第一節 理論指導：基于敘事結構，優化教學策略

教材中敘事性作品文體多樣，寫實類有敘事性散文、新聞報道、人物傳記等；虛構類有小說、戲劇、寓言、傳說、童話、故事等，如此多的文體從敘事角度看有沒有共通的規律？敘事結構就是敘事性作品共通的組織內容的規律。掌握了敘事結構的特點，對學生掌握敘事文的閱讀方法具有提綱挈領的作用；幫助教師以結構規律知識為支撐，化個為類，整合教材，在教學中做減法；有助于提升學生的學科思維，也有助于教師突破常規教學的難點，收到較好的教學效果。

一、敘事結構

（一）敘事結構

事件是由什么構成的？簡明地說，事件就是“主人公面臨困境—解決困境”，或者是“主人公面臨問題—解決問題”的框架結構。主人公因為某種目的（動機），面臨某種問題或困境，憑自己或他人的幫助，解決了問題，擺脫了困境，這就是故事的結構。

（二）敘事文意義生成機制

在“困境—解決”這樣的結構中，事件怎么就有意義了呢？或者說意義產生的機制是怎樣的呢？事件與意義的關系就在于主人公解決問題的成功與否，透露出他所用的方法是否得當，以及方法背后的世界觀是否正確，讀者把故事投射到自己的生活世界中，借此理解和解釋故事的主題。

（三）敘事弧線：敘事結構的可視化表示

敘事弧線是敘事文中事件或故事的組織結構的圖像化表示。運用敘事弧線，可使事件的本質更加直觀。在敘事弧線中，橫軸表示故事的時間，縱軸表示故事的發展變化。一個完整的故事，敘事弧線一般可劃分為五個階段。第一個階段是闡述或者背景，作者要告訴讀者故事的主人公是誰，介紹故事發生的背景，為即將要出現的困境做交代。第二個階段是上升階段，即故事的展開。這里面可以編織主人公為實現目標而做出的努力，過程中主人公的困惑、隱忍和堅持，以及危機出現前的伏筆懸念等，是人物陷入困境及困境層層加深的過程，也是人物動作行為和情感力量的積蓄過程。第三個階段是危機，它是敘事弧線的尖峰，是人物面臨嚴峻困境時所采取的行動或決定，故事此時開始出現轉折。第四個階段是高潮，這時人物將對危機采取行動，高潮是人物解決危機的一系列事件。第五個階段是下降動作/結局，故事放緩，接近尾聲。依據這個可視化弧線，可將閱讀中讀到的故事情節變化節點清晰地標注在弧線上面，從而準確地把握故事的結構。從圖1-1中可以看到，在這個事件中，主人公陷入了困境，這個困境不斷深化，直到危急關頭，最后解決困境，故事結束。這一過程是動態變化的過程，而在解決困境的高潮部分表現出來的人物特點就是文章的主題。

二、教材解讀

在學習了敘事結構理論后，在不同類型的文本里嘗試以敘事結構為工具進行解讀，可幫助師生理清文章的結構，分析人物形象，理解文章主旨。下面結合統編教材對部分敘事文本從敘事結構角度進行解讀。

（一）基于敘事結構理論對敘事散文《散步》的解讀

《散步》作為敘事性散文，情節不算曲折，矛盾點卻非常集中且凸顯。開篇就把讀者帶入“我”的兩難處境中——全家在走哪條路的問題上產生了分歧。母親選擇走大路，年邁體衰的她剛剛熬過了一個艱苦的寒冬，她的身體只允許她走大路，因為大路平順；兒子選擇走小路，年幼活潑、充滿活力的孩子喜歡崎嶇小路的富于變化和優美風光。如何解決這一分歧就是擺在“我”面前的難題。在一番思量后“我”決定委屈兒子，順從母親走大路。“我”為什么用這樣的方法解決這個問題？理由是“我”認為伴同兒子的時日還長。從文中信息可以推斷出，這里隱含的意思是“我伴同母親的時日不多了”。“我”選擇順從母親走大路，背后的思考是“我”深切地感受到母親來日無多，十分珍視母親日漸衰老的生命。這里，對老去生命的尊重就可以從“我”選擇走大路背后的想法中推斷得出。這就是事件通往主題理解的路徑。后來，因母親改變了主意又提出另一個解決問題的方法，即母親決定走小路，并且建議在走不過去的地方，讓“我”背著她過去。一家人最后走了小路，在不好走的地方，“我”背起母親，“我”的妻子背起了兒子。在新的解決問題方法中，作者領悟到作為成熟生命的中年人在傳承生命、珍視老去的生命、保護幼小生命中所擁有的力量感和責任感。

作者莫懷戚曾在《〈散步〉的寫作契機》一文中指出，“這是一次真實的散步，有真人真景及部分真事（細節）”，但是“為了突出‘責任感’，特意改造出歧路之爭……事實是有歧路，無爭執——祖母寵孫子，一下子就依了他。但不加改造，無以產生表現力”。所謂“改造”，在這里就是作者運用“矛盾—解決”情節構造原則對事實進行了加工。通過構造“矛盾—解決”結構，作者的寫作意圖就在矛盾及解決矛盾所用的方法及方法背后的想法中呈現出來。讀者要想理解作者所表達的寫作意圖，需透過事件或情節中“矛盾—矛盾解決的方法”這條路徑，聯系自己的生活實際，從中汲取經驗教訓或者獲得生活啟示，進而理解作品的主題。從創作角度來看，作者構造出事件的矛盾及矛盾解決的過程，才能使事件更恰當地表達自己的寫作意圖。從理解角度來看，讀者要讀出“事件內在的矛盾—矛盾解決”的深層構造才能理解作品所表現的主題。這就是“矛盾—解決”結構與意義生成的內在關聯。

（二）基于敘事結構理論對文言小說《狼》的文本分析

故事的闡述部分“一屠晚歸，擔中肉盡，止有剩骨。途中兩狼，綴行甚遠”，交代了必要的記敘要素，讀者通過這寥寥幾句清楚地認識了故事中的人物、處境及即將面臨的困境。“晚歸”點出時間；有狼“綴行”，體現環境荒僻；一屠兩狼數量對比懸殊；屠戶擔中所剩無幾的骨頭是故事繼續發展的一條引線。筆墨寥寥，卻給讀者留下了無限的遐想空間，烘托了緊張的氣氛。

故事的上升動作中，屠戶的希望與幻滅交替。屠戶投骨滿足狼之貪欲以求保全性命的行為如同揚湯止沸，當骨投盡之時，兩狼并驅如故。故事至此，屠戶是否會成為兩狼的腹中餐呢？危機降臨，一切都懸而未決，事情會朝著任何一個可能的方向發展。危機是敘事弧線的尖峰，會給事件帶來深刻的變化。屠戶一味地妥協退讓、姑息滿足兩狼的做法不能解決問題，于是出現新的活動場景——麥場積薪，在這個場景中屠戶弛擔持刀與狼對峙。是什么讓這一危機化解？是置之死地而后生的領悟，這就是敘事弧線中的領悟點。這一領悟點已經和文章的中心很接近了，面對惡勢力妥協退讓是不行的，必須勇敢地與之斗爭。危機之后，就是故事的高潮，也就是解決危機的一系列事件。《狼》的高潮部分依舊跌宕起伏。屠戶殺狼的部分也可以畫個小小的敘事弧線，一狼徑去埋下伏筆，按下不表，前狼假寐誘敵，瓦解屠戶的警覺，屠戶抓準時機，刀劈狼首斃命。危機似乎解決，然而柴草堆后打洞的另一狼又將讀者的心抓住，屠戶手起刀落，結果了后狼的性命。由此看來，危機的解決，來源于之前提到的領悟點，即斗爭的勇氣，還有賴于奮起反抗的屠戶的聰慧與細心。這兩個領悟點加在一起就是這篇小說帶給人們的啟示。故事就是這樣通過不斷地構造“矛盾—解決”結構，解決問題，使得情節引人入勝，作品的意義因此熠熠生輝。

（三）基于敘事結構理論對小說《臺階》的文本分析

《臺階》這篇小說講述的是一個普通農村的農民父親為了實現修建高臺階房子的夢想辛勞一生的故事。

故事的開端是父親夢想修建一座有著高高臺階的新房。故事的發展部分就是為修建臺階而做的各種準備。當然，在文章的分析過程中還要體會臺階對父親來說意味著什么，臺階高意味著地位高，所以造一座高臺階的房子是父親對提高自己地位的一種追求。這是父親的精神追求——被別人尊重和擁有社會地位。其實，要想修建新房新臺階，這也是一種物質追求——過上好的生活，兩者相加就是父親的理想。由此，物質與精神雙重的理想就具化在了這高高的臺階之上，也是父親一生辛勤奮進的唯一動力。故事的高潮部分就是新房修建完畢、新臺階修建好的時候。因新臺階的修建實現了父親的夢想，而這一夢想的實現有賴于父親是一個踏實本分、吃苦耐勞的農民，他身上所體現出來的精神就是中國農民骨子里的精神——堅忍勤勞。這也是本文主旨的一部分：贊頌中國農民的典型品格。

臺階修成了，按理說，父親的理想實現了，可是故事并沒有結束。父親反而越發失落起來，整個人衰老了，身體也垮了，心靈空虛了，精神也頹喪了。這又說明了什么呢？這部分文字實際上是在探究父親的精神世界。臺階是父親生活的動力，是他理想的具化。新臺階的修成只是完成了他在物質方面的追求，并沒有實現他在精神領域的追求，他為了實現夢想，透支了自身的健康、自己的精氣神。隨著新臺階的落成，隨之而來的是父親身體的朽垮，而要強的他并不接受自己的衰老。更重要的是，物質文明即使提高了也并不能帶來他所需要的精神上的充實，因為他已經沒有了生命奔赴的方向，沒有了新的目標，這時的父親茫然了，想再去做點力所能及的事情，身體不允許；想回歸原本的鄉里關系，臺階成了無形的障礙，也不允許。最關鍵的是，他希望得到的尊重和地位也并沒有真切地擁有。此時的父親該怎么辦呢？作者把這其中無法解決的困境拋給讀者去思考，因為這是一個目前無法解決的困境。

所以，本篇小說的主題就是兩個部分的相加，既贊頌了像父親一樣堅忍如山、辛勞一生的中國農民，又表達了物質文明實現后精神追求不能實現的錯位。

敘事結構超越了散文、小說等文體，也超越了文言文與現代文的語體。從更上位的敘事的角度把握文體的特點，關注事件的組織規律，關注事件如何安排才能更好地表達意義等內在機制。把握敘事結構理論，為教師更全面深入地理解教材拓展了理論視野，為指導學生學會閱讀與寫作敘事文提供了思維工具。從敘事角度進行敘事文教學，也有利于扭轉敘事文教學的隨意性、重復性等問題，使敘事文教學走向理性化的澄明。

三、學情分析

初中生敘事文閱讀中存在哪些問題？敘事文寫作存在哪些突出問題？敘事文讀寫教學通常是怎樣開展的？這些習慣做法是否有效？對學生問題的及時診斷及對習慣做法的反思有助于探索期教師跳出教學舒適區，促進自身的專業成長。

（一）初中生敘事文閱讀存在的問題

初中生敘事文閱讀存在的問題是，只對情節做大略感知，在文章里尋章摘句或者只憑所謂的經驗在文章開頭結尾通過議論抒情句來推斷主題，得出的主題經常失之偏頗甚或與主題相悖，考試答不到點子上。

（二）初中生敘事文寫作存在的突出問題

初中生敘事文寫作存在的最突出的問題，是事件的詳略處理不當，往往不深入思考，內容寫了一大堆，關鍵部分卻一筆帶過。由此引發了另一個問題，就是材料詳略處理與主題沒有對應關系，待事件敘述差不多了，就給文章加上一個“帽子”或貼上一個“標簽”，導致主題與事件脫節，或者主題不清晰。

（三）教學中的習慣做法

閱讀教學中，教師對敘事文的理解策略通常是通過對重點語句、關鍵段、細節描寫進行品析等手段來理解敘事文主題，或者按教參或現成教案的結論確定主題。閱讀教學中，教學過程從結果倒推主題，設置多個與主題相關的問題“引君入甕”，誘導學生得出教師想要的答案；或者讓學生各抒己見，用解讀的多元化來解釋主題的不確定性，學生得出的主題往往模糊、不通透。

在敘事文教學中把握主要事件是教學的重要環節，但不同教師對這一環節采取的引導方法不同，有的教師給出歸納事件的思維工具，有的直接讓學生歸納。不同教師所運用的思維工具也不同，有的教師運用傳統的“六要素”法，也有的教師運用“矛盾—解決”法來引導學生把握事件。教師所用時間也不同，有的時間長，參與學生多；有的時間短，僅叫一兩名同學回答問題，最后由教師總結歸納。

在敘事文教學中把握主題通常作為教學的重點環節，很多教師沒有將敘事文中的事件與主題建立聯系，或者說沒有把事件作為探討主題的主要手段，而往往是另辟蹊徑，重點通過對文章的關鍵語句、人物形象、細節描寫品析等手段來講解敘事文的主題。

在寫作教學中，教師對學生作文的評價通常從詳略角度進行指導，教師在講評作文時只是強調學生習作中結構上的詳略處理不當、費心費力地寫一大堆評語、作文講評課有針對性地講詳略處理，但學生作文的改進并不大。教師不知道該如何操作，學生也不知道該如何修改。此外，讀寫結合、以讀促寫是寫作教學中常用的方法。但是，對于讀寫結合在哪些方面能夠有效幫助學生解決寫作中的困難，如何提高學生寫作能力等，很多教師也并不清楚。

（四）對教學中習慣做法的反思

在敘事文讀寫教學中，學生存在的困難是缺少敘事文文體結構意識。這與教師在教學中缺少這方面的指導有直接關系。教師在單篇敘事文教學中，沒有將敘事結構的知識及把握敘事結構的方法教授給學生，或者教得不充分；缺乏由單篇到多篇、由特殊性到一般性的歸納與總結。敘事文文體結構有怎樣的規律？敘事文文體結構與表達主題之間有怎樣的內在機制？由于教學中缺乏這方面的指導或指導不充分，結果學生在閱讀中把握敘事文主題沒有章法，寫作時往往不假思索地匆匆下筆，結構混亂、詳略不當也就隨之而生，中心自然也不突出。

在上文中，我們介紹了敘事結構的相關理論，目的是從敘事本質角度進一步把握敘事文表情達意的內在結構機制，突破記敘文的文體限制。通過把握敘事結構，我們希望教師對傳統敘事文教學中的一般做法進行改進和策略優化，以獲得傳統習慣做法難以達到的教學效果。下面具體介紹如何借助敘事結構，優化傳統的敘事文教學策略，以期改進上述敘事文教學中普遍存在的問題。

四、教學策略

（一）教學目的

為什么讓學生學習大量的敘事性作品？對這一問題的回答可能會有不同的答案。“考試要考”“獲得敘事文讀寫能力”“發展敘事思維”“豐富情感、獲得正確的態度與價值觀”“認識自我與世界”……成熟的語文教師可能給出不止一個答案，而且希望通過教學，使學生獲得上述綜合目標，尤其最終要落實到學生的能力與精神發展層面，落實到學生語文素養的綜合提升方面。那么，如何通過有效的教學策略，實現敘事文立德樹人的教育任務呢？下面結合敘事結構理論從敘事文教學基本教學策略及策略優化兩個維度來談一談。

（二）教學策略

探索期教師對敘事文單篇教學采用的基本教學策略是比較熟悉的，這些基本的教學策略包括梳理事件策略、品讀關鍵語句策略、把握主題策略、領悟表達方法策略及連接生命意義策略等。探索期教師在敘事文單篇教學策略方面，需要提升的是如何從敘事文體角度優化上述基本教學策略，建立各種策略之間的聯系，搭建系統策略支架，幫助學生建構敘事文理解能力及寫作能力，以提升語文素養。下面分別從基本策略及策略優化兩個方面來介紹。

1.基本策略。

（1）梳理事件策略。

閱讀敘事性作品，要把握事件梗概，因此，把握敘事文事件是敘事文教學最基本的教學策略。其中最常用的方法是“六要素”法。但“六要素”中的“經過”，學生往往難以把握。因此，需要進一步拓展把握事件的相關知識，如從敘事結構的角度優化梳理事件策略等，具體方法在下文介紹。

（2）品讀語句策略。

品讀語句策略用于精讀文本，分析品味語言，感悟內涵。最常用的落實方法是抓重點句段、關鍵語句及細節描寫進行深入品讀。這一策略的運用是閱讀策略中的精華部分，是最值得借鑒之處，也是需要保留和發揚的地方。

（3）把握主題策略。

重點通過對文章的關鍵語句、人物形象、細節描寫品析等手段來理解敘事文主題。教學實踐中，教師所運用的教學方法常常是按教參或者現成的教案的結論確定主題，從結果倒推主題，設置多個與主題相關的問題，誘導學生得出教師想要的答案；或者讓學生各自發表見解，用解讀的多元化來解釋主題的不確定性，學生得出的主題往往模糊、不通透。這兩種方式，導致學生對主題把握缺少邏輯的、理性的路徑，將主題理解神秘化或隨意化。這就需要教師引導學生增強文體意識，加強從敘事文結構及表意機制角度把握敘事文的思維方法，提升學生對主題理解的邏輯性及規律性的意識，讓感性閱讀與理性思維并重。

（4）領悟表達方法策略。

領悟表達方法策略中，以詞句用法、修辭手法、細節描寫及倒敘、插敘方法的學習居多，從敘事結構角度對事件組織安排方面的學習則比較少。

（5）連接生命意義策略，即讓讀者世界與文本世界產生關聯，敘事作品對讀者精神生命產生影響。

關于這一策略在認識及做法上莫衷一是，有的策略強調用文章意義指導學生的生活實踐，以情境創設法落實；有的強調言意合一，但實施策略方法比較簡單。常用的落實方法以讀寫結合為主，這方面的策略需要提出更豐富的思路。

2.基于敘事結構的教學策略優化。

（1）基于敘事結構優化梳理事件策略及把握主題策略。

在梳理事件策略中，“六要素”作為常識性知識，貫穿學生從小學、初中甚至高中的語文學習。但“六要素”中的“經過”是學生最難把握的。為什么“經過”難以把握？因為“經過”無法明示事件的本質，因此，把握事件的本質，需要把握敘事結構。以《散步》一文為例，在從“一家人散步發生分歧”到最后“一家人走了小路”這個過程中，按照先后順序，可以排列出：①“我”感到責任重大；②“我”想找一個兩全的辦法，找不出；③想拆散一家人，也不愿意；④“我”決定委屈兒子，選擇走大路；⑤母親改變主意說還是走小路。那么，在諸多信息中到底選擇哪一個作為“經過”？“經過”就是“事物時間排列的先后”，也就是教師通常所說的“先干什么，后干什么”，但無論是“經過”，還是“先干什么，后干什么”，都無法明示篩選信息的內在規定性，這正是“經過”成為學習難點的深層原因。

運用敘事結構理論，可以解決上述難點。敘事性作品（不是純粹報告事件發生的經過）中的故事大多是講述人物面臨的問題及解決問題的過程，故事主題就是讀者對人物解決問題所用的方法及方法中蘊含的對世界的看法。這樣，故事的主題就在事件的結構中呈現出來，這就是敘事性作品事件結構與主題的內在聯系，也是閱讀敘事性作品一定要把握事件的內在原因。故事人物在解決問題時所用的方法及方法背后的世界觀是事件通往主題的秘密通道。仍以《散步》為例，當散步中出現了分歧，“我”的解決方法是委屈兒子，順從母親。“我”之所以用這樣的方法解決這個問題，是因為“我”認為伴同兒子的時日還長，這里隱含的意思是“我伴同母親的時日不多了”，這可以從上文中推斷出。文章開頭點明散步的原因：母親老了，身體不好，好不容易熬過這個嚴冬，“熬”字隱含了母親的生命在這個嚴冬里經受了極嚴重的威脅。因此，當發生“走大路還是走小路”的分歧時，“我”選擇順從母親走大路，背后的思考是作者深切地感受到母親來日無多，十分珍視母親日漸衰老的生命。這里，對老去生命的尊重就可以從“我”選擇走大路背后的想法中推斷得出。這就是事件通往主題理解的路徑。后來，因母親改變了主意又提出另一個解決問題的方法，即母親決定走小路，并且建議在走不過去的地方讓“我”背著她過去。一家人最后走了小路，在不好走的地方，“我”背起母親，“我”的妻子背起了兒子。在新的解決問題的方法中，作者領悟到“我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，作者感悟到作為成熟生命的中年人在傳承生命、珍視老去的生命、保護幼小生命中所擁有的力量感和責任感。作者的寫作意圖就在解決問題所用的方法及方法背后的想法中呈現出來。讀者要想理解作者所表達的寫作意圖，也需要透過事件中“問題—問題解決的方法”這條路徑接近作者想要表達的寫作意圖，進而理解作品的主題。這就是敘事性作品通過“問題—問題解決—解決方法”的邏輯鏈條建立起事件與主題之間聯系的清晰路徑。在敘事性作品閱讀教學中，我們常看到這種現象：在整體感知完事件后，事件就被擱置在那兒，教師則引領學生轉向別處，通過“我最喜歡哪些人物”或“品味文章中的關鍵語句”等活動來完成主題理解的任務，這就是沒有意識到事件與主題之間的內在關系。

（2）基于敘事結構優化連接生命意義策略。

學習一篇（部）敘事性作品，我們希望學生獲得有益于人生的啟示、汲取有益于精神生命成長的營養，這也是敘事性作品教學中教師煞費苦心設計的一個重要教學環節。但實踐中，教師常常面臨的困惑是，找不準文本表現的情感、態度、價值觀與學生精神生命成長的鏈接點。比如《散步》一文，有的教師將這個環節設計為請學生談一談自己的感悟，想一想年幼的我能做什么。有學生回答：我爸爸媽媽說了，讀書就是為了賺錢，我要好好讀書，考最好的高中、大學，考碩士、博士。面對學生這樣的回答，授課教師反饋說當時不知如何處理。結合學生的回答，我們看到，教師設計的“年幼的我能做什么”這個問題實際上是讓學生拋開文本來談自己。教師沒有找到《散步》這篇文本所表現的情感、態度、價值觀與學生精神生命成長過程中恰當的鏈接點。

對敘事性作品，怎樣才能讓文本中的故事不僅是別人的故事，也是和我（讀者）的生命有關的故事呢？也就是說，文本表現的情感、態度、價值觀與學生精神生命成長的鏈接點在哪里呢？找到恰當的鏈接點離不開敘事結構，即要抓住事件的本質是主人公的目的/面臨的問題—實現目的/解決問題的過程。故事為讀者展示了主人公的目的/面臨的問題及實現目的/解決問題的方法及過程，讀者根據自己的生活經驗，在面臨類似的矛盾或問題的情況下，設計可能存在的其他行為模式，進而判斷其行為背后所體現的情感、態度和價值觀，然后與文本中人物解決問題中呈現出的價值觀進行比較，從而進一步理解文本與現實。經過這樣的構造、比較與判斷，讀者才能更深入地理解文本，同時也實現了文本世界與現實世界的連接。在《散步》一文教學中，如果教師將“年幼的我能做什么”這個問題改進為：在你的生活中，有沒有經歷過或看到過類似的小分歧、小矛盾？矛盾是怎樣解決的？解決的結果怎么樣？進而與《散步》形成對照，啟發學生在比較中進行辨別，形成自我判斷的價值觀念。這就找到了文本所表現的情感、態度、價值觀與學生精神生命成長的共生點。

具體操作可見本章第二節《散步》教學案例的做法。

（3）基于敘事結構優化領悟表達方法的策略。

在敘事文領悟表達方法策略方面，探索期教師需要提升的策略是如何使敘事文讀寫高度聚焦，避免隨機性。

依據敘事結構理論，閱讀中分析故事結構與寫作中構思故事提綱是一回事，不論是閱讀，還是寫作，都是聚焦在敘事文結構構思的方式上面。閱讀教學實際上要教的是作者如何用材料表現主題，材料之間的關系就是文章的結構，與學生寫作是一致的。在以往的讀寫結合課型中，教師在寫的環節設計上并不清晰，沒有什么規律，有些盲目性，不知道寫什么，與文章閱讀解決的重點往往結合不到一個點上，有的變成了寫收獲、感悟、讀后感之類。在敘事結構統領下的讀寫結合的聚焦是一致的，作文的指導也發生了變化，有了知識的支撐。知道學生的問題是在知識結構上的哪個部分，指導的方向在哪里。通過對文篇的結構和主題進行分析，獲得敘事文是如何通過事件表達主題的經驗，并指導學生將這些遷移到寫作當中，才是有效的讀寫結合方法。

下面通過具體課例呈現如何依據敘事結構理論優化讀寫結合策略。講授完義務教育課程標準實驗教科書語文八年級下冊第一單元胡適的《我的母親》之后，教師要求學生完成一篇多件事寫人作文《對我影響最大的一個人》。

我的母親，在我看來，是很可親的，當然她也有生活、學習或社會工作的智慧。記得我還在小學四五年級時，總是搞不懂一類把所求不規則圖形化為規則圖形的數學題，是我的母親，從切入點入手，到怎樣確定輔助線，用什么思路解題，讓我體會到解出題的快樂。雖然時至今日，我早已不用母親的耐心講解，但我一直記得這件事，不能忘懷。

不難看出，事件中包含“困境—困境解決—結局”的基本結構，即“我”解數學題遇到困難（困境），母親幫“我”解決（困境解決），“我”體會到解出題的快樂（結局）。存在的問題有：一是“困境解決”的過程太過簡略。僅用“從切入點入手，到怎樣確定輔助線，用什么思路解題”三句話帶過。二是事件與意義脫節。作者用“我的母親，在我看來，是很可親的，當然她也有生活、學習或社會工作的智慧”來表述母親幫“我”解數學難題這件事的意義，顯然是將所述事件的意義拔高了，屬于“加帽子”“貼標簽”。

教師首先要求學生繪制出第一件事的“敘事弧線”。指導學生擴展“困境解決”的過程，詳寫母親是如何幫助“我”解決難題的，事件的意義要緊貼母親幫“我”解決難題所持的態度、所用的方法進行提煉。由于事件來自學生的真實生活，教師啟發學生回憶母親幫助其解題時的畫面，抓住一些關鍵詞，并標注在弧線上，最后繪制出具有完整結構的“敘事弧線”。值得注意的是，教師的指導并沒有強調從人物的語言、動作、心理、神態等方面進行描寫，而是提醒學生在頭腦中復現當時的具體情景：“我”遇到難題—母親耐心幫助“我”。沒有直接告訴答案而是讓“我”自己思考—“我”不理解母親的做法，對她發脾氣—母親耐心地給“我”講道理，繼續幫助“我”—“我”終于自己解決了難題，體會到解出難題的快樂。并進一步引導學生思考：母親解決問題的方式，對“我”產生了怎樣的影響？“我”從中獲得了哪些領悟？在學生頭腦中有了清晰的結構后，接下來，筆者要求學生借助“敘事弧線”，完成第一件事的修改。學生修改稿：

在我上五年級的時候，我對數學的邏輯思維有些懵懂，總是不明白一類把不規則圖形轉化為規則圖形的題目。每次求教于母親，她總是溫和而耐心地講解。但在那時的我看來，卻是費時費力：要準備描畫工具，一起描畫；又告訴我大致方向，要求我自己計算思索結果，這比我看參考書、網上查詢不知多費多少時間。我幾次沮喪地耍脾氣想要放棄，母親卻溫和地啟發我，并抓著我的小手，和我一起添加至關重要的輔助線。母親說：“數學領域，浩瀚神秘，題目無窮無盡，是不可能全練完的，只有熟知原理，理清思路，才能以一當十，以不變應萬變。”我安靜下來，理清思路，竟自己解出了這道困擾我已久的題目。后來，我慢慢長大，題目越來越多，越來越難，但每每想起母親的教導，便盡力一試，總能有所收獲。我逐漸悟出母親常說的“授人以魚不如授人以漁”的道理，寫到這里，我眼前又浮現出母親那欣慰的笑容。我的母親傳授我好的學習方法與治學精神，她是對我影響最大的一個人。

與初稿相比，修改稿在結構上有三點顯著進步。一是詳略安排得當。“困境解決”部分增加了內容，突出了母親幫助“我”解決難題的獨特方式。二是修改稿增加了波折，使得事件有波瀾、有起伏。首先，“我”認為母親的解題方法費時費力，因而跟母親耍脾氣，想放棄，問題解決的難度增加了，這是“敘事弧線”中“困境”上升的部分；其次，面對“我”的知難想退，母親耐心地幫“我”轉變態度，這是“敘事弧線”中的“危機”部分；再次，在母親的幫助下，“我”安靜下來，理清思路，自己解出讓“我”困擾已久的題目，這是“敘事弧線”中的“高潮”部分；結局是后來每當“我”遇到難題時，都會盡力一試，并有所收獲。三是敘議貼合。悟出母親說的“授人以魚不如授人以漁”的道理，以及全文結尾寫道：“我的母親傳授我好的學習方法與治學精神。她是對我影響最大的一個人。”這兩處的議論都緊貼事件，意義升華水到渠成。

隨著語文教學改革的深入，語文教學出現“專題教學”“整本書閱讀教學”等多種教學形態，但是無論如何變化，單篇教學始終是語文教學的基礎，單篇的教學策略始終是語文教師的基本功。而語文教學基本功并不是一成不變的，需要教師不斷拓寬視野、更新知識。將敘事文置于“敘事性作品”文體之下，意味著將敘事文從傳統的記敘文中獨立出來，從而獲得更加清晰與明確的文體特點。本節內容僅從敘事結構中敘事內容組織層面這一維度，給探索期教師提供相關的理論拓展。關于敘事結構中敘事形式層面的討論，如敘事視角、敘事聲音等，由于篇幅所限，暫付闕如，期待以后有機會為教師們介紹。

（北京教育學院 盧楊）