第二節　應試教育文化與教師自卑心理障礙

在應試教育中，教師大都采用“題海戰術”，然后通過公布成績、分數排隊來刺激學生的羞恥感，這種“鞭打快牛”的方法，會讓學生的心里十分疲憊和反感，隨之而來的便是消極厭學。但是來自領導、家長及社會各方面的壓力并不會因此而減少，于是教師普遍會產生“恨鐵不成鋼”的心態，此時師生關系往往會產生“因愛生恨”的結果，學生并不領情，甚至產生反感、對抗的情緒，也更讓教師產生無能為力的痛苦心理。

教師的這種心態如果得不到疏導與化解，就會產生諸如自卑、自戀、焦慮、抑郁、恐懼等心理陰影與障礙，嚴重阻礙教師的健康成長。不克服這些心理障礙和心理疾病是無法完成新時代教育現代化對教師實現角色轉化的要求，也無法讓更多的教師成長為優秀教師。如果教師的心理不健康，就無法為學生創造良好的身心健康發展的軟環境，學生的對抗和厭學情緒又會嚴重挫傷教師教學的積極性，使教師心理壓力更大、更容易產生心理問題與心理障礙。可見，應試教育文化的負面影響是造成一些教師多種心理障礙和心理疾病的重要因素，這應當引起學校、教師的深刻反思，只有反思才有利于我們的學習與成長。

過去一段時間，我們被應試教育所包圍，是誰捆綁了我們的情緒？是什么讓我們恐懼、焦慮、自卑？很多人說是應試教育文化環境造成的。但是為什么一些優秀教師偏偏能在逆境中成長，精神飽滿、心態陽光，能用科學的方法調動學生學習的積極性，促進學生全面發展，幫助學生取得優良成績？他們培養的學生有考上重點大學的，也有當了工人、軍人、公務員、社區工作者、服務員的，但是不論在什么崗位上，他們都能勤奮努力、積極進取，創造出不平凡的業績。

為什么同樣的文化環境會產生不同的育人結果？我想，這應該是由不同的人的心理適應能力、心理應對能力不同造成的吧。所以我們有必要認真反思一下我們所處的文化環境，看看它對教師與學生造成了哪些不利因素，我們應該如何正確看待它、應對它甚至改造它，這樣才能有利于克服自身因不適應而產生的各種心理問題和心理障礙。我們先來看一個案例：

小婷媽媽的100分

小婷媽媽天天責怪小婷學習不努力，沒有考到100分。

一天，小婷一回家就興高采烈地對媽媽喊道：“媽媽，媽媽，我今天數學考了100分！老師都表揚我了！”媽媽面無表情地問道：“你們班級這次有幾個得100分的？”

“四個。”

“還有三個都跟你一樣，這有什么好驕傲的？快去做作業。”

小婷低著頭去做作業了。

一周后，小婷微笑著對媽媽說：“媽媽，我今天數學又考了100分，這次班里就我一個得了100分。”媽媽皺著眉頭：“我問你，你們同一年級有幾個100分？全市幾十個學校的同一年級有多少個100分？你有什么值得驕傲的？你看你還尾巴都翹到天上去了！”

小婷臉色一下變灰了，她含著眼淚回臥室做作業去了。她痛苦地感覺到，不管自己怎么努力都得不到媽媽的認可。從此，小婷的學習成績一直忽上忽下，再也沒有得過班級第一，即使媽媽一再打罵也不見起色了。

也許你認為這只是一個極端的例子，但是在應試教育環境下，在人們功利化、短視化、極端化的思維下，分數成了衡量學生學業和教師工作的重要標尺，甚至是唯一標尺。盡管各級領導和家長心里都明白，不可能人人都能成為“學霸”考進重點高中，考進清華大學、北京大學，但是他們對教師和學生的要求和期望都是唯高不低的。他們的思維方式與案例中的“小婷媽媽”沒有本質區別。

應試教育是以考試分數為驅動力，依靠死記硬背加上反復單調的強化練習謀取高分的教學方式。過去普遍缺乏現代教育學、心理學理念的指導，這種方法確實能獲得一些短暫的效果。于是各地群起效之，一些地方教育的主管部門、學校領導組織了大大小小的月考、單元考、統考、抽考、模擬考，再加上常規的期中、期末考；課后除了任課老師組織的收費（少有不收費）補課班，校外收費不菲的形形色色的補習班、輔導班、奧數班、特色班風起云涌；還有許多適合各年級、各階段、單元的試卷，紛紛標榜著是“××中學試卷”“××特級教師試卷”“金牌試卷”，琳瑯滿目，銷路極好。于是從小學開始，學生就要起早摸黑，每天應付做不完的作業和接二連三的考試，回家還要做作業到深夜；教師也要從早到晚，改作業、批考卷、講評糾錯、分數排名、批評教育，一刻不停，反正一切都是為了讓學生“奪取”一考定終身的“中考”和“高考”的勝利。于是，教育的本質便從促使人的全面發展被扭曲成只追求高分和升學率了。在這種教育管理方式的主導下，許多人的教育觀念和價值取向都發生了扭曲。

中國的應試教育持續了幾十年，公辦學校教育主體效能相對偏低，激烈的升學考試競爭催生了錯綜復雜的利益共同體，以適應應試教育為基點的教育公司、商業化的教育輔導機構，以及鼓吹校外輔導的商業傳媒趁機而起，形成了一個校外教育體系，直接擾亂了學校正常教育教學秩序。校內外的應試教育，在社會上形成了強烈而頑固的浮躁、焦慮的應試教育文化環境。盡管黨中央和教育部曾三番五次下令要求減輕中小學生負擔，某些地區、學校這些現象也有所收斂，但是人們分數焦慮、升學焦慮的心結沒有打開，全社會推崇應試教育的觀念、力量、手段依然存在。從政府機關到各行各業存在的“重文憑”、輕能力，重“論文”、輕業績，重“虛名”、輕才能的現象比比皆是。從政府機構到企業對職業院校畢業生的“招收歧視”和“提干歧視”普遍存在。社會功利化的輿論，極力貶低職業技術教育，認為只有考不上高中和大學的人才會去上職校，甚至把職校畢業生當作農民工來使用。現實讓眾多家長和學生感到上職校、中專前途不大，沒有上升的空間，于是拼命讓孩子考“重點”高中，考名牌大學。這不符合學生成長和年齡階段正常、合理的發展，違反了教育發展的規律，我國的教育生態環境已遭到一定程度的破壞。應試教育營造的惡劣的心理環境使得許多教師產生了重重心理障礙，阻礙了他們心無旁騖地學習和實踐現代化教育方法，阻礙了他們以仁愛之心去平等地關心、幫助、輔導學生健康成長與全面發展。

目前，已有不少學者分析了應試教育對教師的傷害，這個問題也值得大家反思。下面，我們先談談兩種思維模式。

應試教育文化環境壓力使教師容易形成固定型思維模式，喪失形成成長型思維模式的機會。

（1）固定型思維模式。“固定型思維模式”是認為學生的智力和能力是天生的，即使再努力也是無法改變的，而整個世界就是由一個個為了考查智商和能力的測試組成的，考查就是為了優勝劣汰，教育就是為升學率服務的。

應試教育就是以題海戰術為過程，以試卷分數為標尺，以獲取高升學率為目標的封閉的教育模式。在繁重的作業和以試卷為主的單調工作中，在頻繁的分數排隊評比的壓力下，如果教師沒有教學創新突破，必然會被一大群筋疲力盡、興趣索然，厭學情緒日增、成績停滯的學生急得心浮氣躁，那種無助、無力、無能的自卑感就此而生。這種“固定型思維模式”使得教師成為目光短淺、思維簡單、視野狹窄、滿心焦慮的人，由于自卑，他無力改變目前的狀況，他害怕新的波動會使學生成績下降。由此，為了“分數”，他以考試為標準，不允許學生有任何“離經叛道”的思想和言行，甚至有意無意地去充當扼殺學生的好奇心和創新思維的“劊子手”。這是教師自卑、焦慮心理障礙乃至其他一些心理疾病的重要來源之一。

（2）成長型思維模式。如果教師能啟發引導學生認識到所有的事情都離不開個人的努力，這個世界充滿了幫助自己學習、成長的有趣挑戰和各種機會，那么這個學生就擁有“成長型思維模式”。擁有“成長型思維模式”的人有強烈的求知欲，愿意主動學習，能珍惜反饋，更加喜歡探索新事物，能以樂觀的態度面對各種挑戰。于是，他就擁有可持續發展的前景和動力，能找到自己喜歡的領域，然后有創造力地去探索、去求知，實現他的人生價值。因此，從成長型思維的角度來看，智育發展水平不是用分數來評價的，而是看是否培養了學生源源不斷的求知欲和強大的學習能力。

一個陷入“分數第一”窠臼中的學校與教師，每天都忙于應付各種評比，他們怎么可能有精力、有意識地去關注和學會培養學生的“成長型思維模式”？

應試教育要求教師以“考綱”為中心，以學生考重點高中和名牌大學為學習目標，以學生知識科目考試成績為評價標準，這必然造成學校和教師忽視學生的成長和追求。應試教育文化環境是以分數為標準的優勝劣汰，扭曲了學校教師家長和社會對學生成功的定義。一般人眼中的“成功”就是高分“學霸”，就是能考入重點高中和名牌大學。把考入名牌大學作為培養孩子的終極目標，那真是本末倒置。

科學地說，學生的成功不能只看學到了多少知識，還應該包括知識、技能、思維、態度、價值觀這幾個教育維度的成長，應該是以德為先，“德智體美勞”的全面發展。現代教育研究表明，一個人擁有愛國主義感懷、社會主義思想道德和健康的審美情趣，能很好地發展個性，培養合作精神，擁有積極的人生態度、正確的價值觀以及科學精神與科學的思維方式遠比知識更重要。

值得慶幸的是，教育部近幾年一直在努力改革高考和中考，推動了許多地方教育主管部門和學校的深化教育改革，各地的教育主管部門和學校努力貫徹黨的教育方針，采取了不少措施，逐步改變了過去單一追求分數、頻繁考試，以分數評價學生和教師的做法，推行了全面評價學校、教師、學生的新措施。2021年5月21日，中共中央總書記、國家主席、中央軍委主席、中央全國深化改革委員會主任習近平主持召開中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《雙減意見》）。這個《雙減意見》給教育界帶來了新的活力，展示了教育改革開始降低人為制造學習難度，開創了為現代社會培養創新、適用人才的新階段。然而，形成與推動應試教育的思想根基、利益根基依舊存在，全社會舊積習、舊觀念、舊利益的清除也不是一朝一夕能辦到的。總之，改變應試教育文化的影響，建設有中國特色的社會主義現代化的科學的教育機制，解放對學生和教師的束縛，讓他們全面發展、健康成長還任重道遠。

為了從根本上解除應試教育文化對教師認清自身職責和產生心理疾病的影響，我們有必要對應試教育進行深入反思。

我們先來看看應試教育在培養目標上有什么誤區，它對教師的心理和成長有什么影響。

高考本來是一個體現社會公平、公正的選拔制度。家長、教師鼓勵孩子們通過努力、勤奮學習，考上理想的學校和專業，爭取自己人生良好的發展前途，這都是積極、向上的行為。人們尤其稱道的以張桂梅校長為代表的優秀教師，她用自己一生的心血，拼盡自己的所有，讓云南偏僻山村的窮苦女孩子免費享受高中教育，讓她們通過自己的努力考上大學、走出大山，改變自己的命運。

學生可以根據自身的學習水平與自己的特長愛好，通過勤奮學習，進行良性有序競爭，考上理想的大學、理想的專業，既為社會做貢獻，又能改變自己的命運，這是一條光明、正確的人生途徑。但就是有人把“好經給念歪了”。他們不恰當地拔高目標，想要靠“題海戰術”這樣的應試教育手段，把學生都培養成高分“學霸”，讓他們都能考上重點高中和清華大學、北京大學等名牌大學。這看似是人們的良好期望，但其實是一個很難實現的主觀臆想。

我國每年參加高考的學生大約1 000萬人，清華大學、北京大學每年招7 000人，考上清華大學、北京大學的概率是0.07%，“985”“211”大學每年招幾萬人，考上的概率是0.5%。如果我們在學生中小學時期就把這個百分之零點幾的目標作為教育目標，那確實是脫離現實了，脫離絕大多數學生的需要與可能了。為了追求這個遙不可及的概率，在應試教育背景下，通過層層選拔與淘汰，就把大批學生都“淘汰”掉了。本來絕大多數學生可以成為很好的工程師、設計師、農藝師、醫生、教師，或者是廚師、銷售員、編程師、護士，但在這種教育模式下，最后可能許多人什么也不是。因為在千百次考試淘汰的打擊下，他們內心的學習熱情消失了，適合他們個人獨特的能力的方向和愛好不但沒有被喚醒、培養起來，反而遭到湮沒和摧毀。而教師為了這個錯誤的教育目標付出了千辛萬苦，收獲卻寥寥無幾，付出和收獲如此不成比例，但是領導、家長、社會還要以此來評價教師的工作，這不是又給教師平添幾多失落感和自卑感嗎？

在應試教育中，我們的一些學校、老師、家長給孩子們灌輸的就是“分數第一”，考試一定要名列前茅，否則就考不上好學校，將來就找不到好工作。學生為了獲取一點高分，需要起早貪黑、披星戴月在“題海戰術”里撲騰掙扎。大自然里無窮的奧秘與樂趣他們無暇去探索與享受；各種運動帶來的身心愉悅他們沒有機會去領略；勞動創造生活、改造世界的欣悅他們不屑去參與；偉大祖國日新月異的變化他們知之甚少，產生不了投身獻力的自豪感；社會主義核心價值觀在他們頭腦里只是一個空洞的概念，既沒有實踐，更沒有體驗；朝夕相處的同學間的純真友誼他們來不及享受。他們把同學當作競爭對手，他們為之奮斗的理想也可能比較偏狹，用某些“超級高中”的口號來詮釋，就是“提高一分，干掉千人”。難道我們的升學考試競爭，只是為了培養這樣的人嗎？

這樣的學生，當他獲得高分，考入了名牌大學，這個個人理想實現后，下一步該如何走？顯而易見，他們一定會感到茫然和孤獨，人生無價值、無意義感油然而生。對于這些學習成績特別優秀的年輕人來說，他們在成長過程中沒有明顯的創傷，他們生活優渥、個人條件優越，卻感到內心空洞，找不到自己真正想要的，就像茫茫大海上的一葉孤舟，找不到生命的意義和生活的動力，甚至找不到自己。北京大學心理學教授徐凱文把這種現象形象地稱為“空心病”，認為這是一種“價值觀缺陷導致的心理障礙”。

我們的一些名牌大學，是國家和人民花了大量的資金和人力投入的，但是每年都有相當一部分的畢業生會選擇去歐美留學，并且有一部分學生學成后不愿意回國。網民指責某些名牌大學是在為他人作嫁衣，為西方國家培養人才。說他們是有意而為之，確實是冤枉了他們。名牌高校擁有大批優秀教師和政治思想教育工作者，對學生做了大量工作，他們在科研和為國家培養大批人才上的成績是有目共睹的。問題是有一些名牌大學的教授、學者可能會在那些萬里挑一的“高分學霸”面前宣揚，我的××學生高分被美國哈佛大學、耶魯大學錄取，后來高薪被××大學或××頂尖研究所聘用。這種不以報國為榮而以留美為榮的文化環境對學子的影響極大。那么，這些經過應試教育掐尖選拔出來的“高分學霸”的思想素質、心理品質又是怎樣的呢？他們從小被家長、老師，甚至校領導寵溺有加，他們中的相當一部分人都認為自己的優秀是自身奮斗出來的，高分就是自己的最大驕傲，什么要愛國、為人民服務，對他們來說，不過是一個口號。十幾年的“分數第一”“名次第一”，讓他們對于美國價值觀提倡的“個人奮斗”觀念是入耳又入心。他們極有可能覺得自己的奮斗就是為了以后能夠獲得更高的報酬。因此，美國成了他們理想的天堂，他們頂不住美國挖掘人才戰術的誘惑。高薪報酬與國外的科研環境，讓他們情愿為美國資本家打工，也不愿回國創新立業，報效祖國。十二年的應試教育加上四年大學教育，連愛國主義的家國情懷這種起碼的人文精神、人格品質都無法在這些學生內心扎根。我們在他們身上看不到中國老一代科學家“科學報國”的一腔熱血與艱苦創業精神。這就是過去的應試教育忽視“立德樹人”，執著堅守“立分樹人”造成的結果。可以說，這是一個深刻的教訓。因此，我們與其指責留學不歸的學子，不如檢討我們的這種應試教育對孩子們的成長、對幫他們“鑄魂”欠缺了什么。

習近平總書記在同各界優秀青年代表座談時曾經深刻地指出：“理想指引人生方向，信念決定事業成敗。沒有理想信念，就會導致精神上‘缺鈣’。”

當我們把目光、精力都投向考名牌大學和“高分學霸”時，另一個人數眾多的群體就被我們忽視了。

小朱是個安靜、老實的學生，平時上課從不吵鬧，也從不與同學發生糾紛，但是不知是基礎太差，還是喪失了學習興趣和愿望，成績一直不好，一般都在50分左右。一些老師幫他補課，總是因為他基礎太差或老師太忙，而不了了之。最后小朱肄業結束了初中生活。離校那天，他媽媽來了。剛好班主任有事沒在，我充滿內疚地接待了她，向她致歉。小朱媽媽不但沒有責怪我，還對我說：“我的孩子天生不是讀書的料子，不過他在家里喜歡修修補補，還像模像樣的，好多東西是他修好的。”我趕緊說：“那好呀，鼓勵他往這方面發展，他會成為一個好工人的。”

兩年后的一天，我在街上遇到小朱，他神采飛揚地告訴我：“老師，我開了一個店面，專門幫別人修理電腦。”我有些吃驚：“啊，你會修電腦呀？真不錯，真不錯！”我詫異道：“電腦上那么多英文你都認識？”他微笑著說：“只要喜歡，多念幾遍也就記住了！”他一掃過去那種木訥、拘謹、怯懦的神情，微笑又自信地告訴我，他正要上門去幫人家修電腦，囑咐我有空一定去他的小店看看。說完便匆匆走了。

我望著他的背影感慨萬千，小朱有這么強的動手能力，并且富有這方面的興趣和求知欲，我們過去為什么沒能發現？我們為什么只看到分數，卻不能去幫他喚醒和培養自身的能力，去拓展自己的才能？我們真的那么無能、無力嗎？還是我們被“升學率”蒙蔽了雙眼，把偏才當成了“垃圾”？

小朱的例子讓我深受觸動，甚至開始懷疑應試教育的培養目標是不是錯了。為什么這樣說？

一是應試教育只偏重于智力培養，沉重的學業負擔把我們培養學生德育、體育、美育、勞動教育時間都擠掉了，無法真正落實。這便違背了黨的教育方針關于“立德樹人，德育為先”“德智體美勞全面發展”“面向全體，知行合一”的要求。馬克思說，共產主義就是人的全面發展。我們要著眼于為國家和人民培養多種多樣的、各行各業所需的一專多能的復合型、創新型人才，而不只是高分低能的高考“狀元”和“學霸”。應試教育只顧追求高分、高升學率，沒有解決好“培養什么人”“為誰培養人”的根本問題。

二是應試教育違背了多元化人才的成長規律。美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納通過研究，發現人的基本智能可分為八個類型：①語言智能；②數理邏輯智能；③空間智能；④音樂智能；⑤肢體運動智能；⑥人際關系智能；⑦善于反思和內省智能；⑧自然觀察智能。

這些智能對每個學生的健康成長都很重要，因此要加以培養和訓練。但是每個人的智能結構是不一樣的，多數人都是某幾項智能較突出，而其他智能平平，這是客觀存在的普遍現象。大多數學生都會有自己欠發達的智能（語言智能或數理邏輯智能等），如果要讓他們通過苦讀、死讀來獲取高分，確實有點強人所難。但是，僅因為這些學生成績不佳就看不起他們、淘汰他們，似乎也不公平，甚至還有些殘忍。孔子曰：“人不知，而不慍，不亦君子乎？”（此處“知”是“智”的通假字），意思是當有人不夠聰明、學問不足時，我們不急不躁、不怒不怨，不正是君子應該具備的風范嗎？因為人的智能豈止是語、英、數、理、化，還有很多項目。只要通過正確的教育方式，喚醒和培育學生自身的一項或幾項優勢智能，他都有可能成材，都有希望成功。

1975年，美國著名心理學家米哈里·契克森米哈賴發表了他長達15年的追蹤研究報告：他追蹤了一些特別成功的人士，想看看為什么這些人能夠把自己的事業做到極致。通過研究他發現，這些人的成功不是因為他們的智商比別人高多少、情商比別人高多少、學歷比別人高多少，也不是家庭環境比別人優越多少，唯一能夠概括他們成功的原因，就是他們在做自己的工作時候，往往能進入一種物我兩忘、天人合一的狀態。米哈里把這個狀態稱為“flow”。中國一些心理學家把它翻譯成“心流”，就是一種愉悅的、極致的、快樂的體驗。這就好似莊子在《庖丁解牛》中所描述的庖丁解牛時那種忘乎所以、知行合一、酣暢淋漓的極致的幸福狀態。

米哈里研究發現，普通人在學習和工作中同樣可以進入“心流”狀態，而且一旦進入心流狀態，他的專注力、效率和創造力會達到驚人的300%。因此，我們要學會掌控自我意識，專注于興趣目標，將自我發揮至極致，從而決定自己的人生。真正的幸福和成功就是當你全身心投入一件事情，達到忘我的境界，并因此遠離了對功利的欲望和恐懼，從而獲得內心的秩序和安寧。這就是凡人成功的哲學。恰恰是這些跨越功利的凡人能夠創造不平凡的業績，如雜交水稻之父袁隆平、隱姓埋名的“兩彈一星”的元勛，以及無數的感動中國的先進模范，還有在平凡崗位上做出不平凡業績的能工巧匠和創造中國奇跡的團隊，等等。他們的事跡充分證明了人的能力的成長是精神上的樂趣，這是更高層次上的幸福感和成功感。

這種幸福感和成功感是與那些朝思暮想出人頭地，追名逐利得來一些短暫的名或利，卻又要患得患失、提心吊膽唯恐被他人排擠、傾軋的幸福感和成功感不可同日而語的。

由此可見，一個人只要喚醒和培育出自己潛在的智能，并把這種智能特長（稟賦）發揮到極致，就可以獲得內心真正的幸福感和成功感，就可以成為人才。不論是科學家、文學家、藝術家還是優秀醫生、教師、工程師，甚至各行各業的能工巧匠、勞動模范、生產能手概莫能外。

人無全才，人人有才；揚長避短，人人成材。因此，偏才也是人才，不能人盡其才，就是埋沒人才、扼殺人才。黑格爾說：“一朵綻開了的花朵，它的全部內在規定性都包含在那個微小的種子之中。”一個人能夠成為什么樣的“才”，開放成什么樣的“花”，歸根結底是由他特有的智能稟賦決定的，當然，他還需要適宜的“陽光、空氣、水、溫度、營養”，才能開花，才能綻放出他特有的芬芳和色彩。因此，從某種意義上說，在德育為先的前提下，教育的本質就是喚醒和培育每一個孩子自身特有的優勢智能，并扶其上馬、推其前行、助其成功、讓其成材。發現和喚醒每個孩子的自身優勢后讓他們都能按照自身的興趣、特性與稟賦去發展，既滿足了社會發展的需要，也成就了孩子個人未來幸福的需要，這是教育者的初心使命，也應當是社會與家長的理性共識。

智能靠天賦，成材靠教育。人的稟賦與才能要經過鍛煉和培養才能獲得長足的發展。所以，具有體育、音樂、美術、人際交往能力、空間方位能力、觀察動手能力等其他方面的特長都是高智商的標志，只要引導、培養得當，學生自己又能刻苦訓練、長期堅持，他想不成材都難。

因此，不見得某些學科考試分數差的學生就是差生。相反，如果我們要求學生樣樣優秀、門門拔尖，且不說大多數人客觀上很難現實，就算這些學生拼命去爭取，但人的精力畢竟有限，他們為了追求門門課高分，就勢必要放棄對自己獨特的智能特長方面的培植和發揚。如果一個人因為不能自主選擇并堅定地認定一個目標而一事無成，這就是浪費了自己的特長與稟賦。我們在學校里不能喚醒和培養孩子自身的興趣、特長、愛好，還天天逼迫他們追求門門課考試得高分，不要說大多數孩子會為達不到目標而心理疲勞、痛苦以致厭學，就連教師也會因難以達標而痛感無能為力，甚至焦慮、自卑。

詩仙李白云：“天生我材必有用，千金散盡還復來。”中國是“三百六十行，行行需要有人干”，如果人人都當公務員，人人都坐辦公室，那這個社會必定會混亂。當今社會正在形成“三百六十行，行行出狀元”的社會環境。在黨的領導下，一個人能發揮自身特長，周圍人就會被組織起來組成相互協作、配合、互補的團隊，從而使整個社會和諧發展。我們應該尊重孩子的興趣、特長、稟賦，讓他們選擇自己的人生道路。

智能時代，數字技術正在顛覆許多傳統的就業市場，新的高端產業和傳統產業高端化，創造了許多新的崗位，我們幾乎無法預測孩子們在未來的5年、10年、15年后會做什么樣的工作。讓我們的教育貼近時代的發展，培養和發展符合孩子們自身的智能特長，以適應現代化新階段經濟結構和社會轉型加速的需要，為今后的就業創造條件，是新時代教育者的使命和職責。那么我們怎么才能知道每位學生到底有什么智能，他的發展方向是什么呢？怎樣才能使我們的教育讓每一個學生都能擁有出彩的人生呢？這是值得全社會以及所有教師和家長，尤其是學校花大力氣來探索、研究和實踐的問題。

簡言之，我們大家都應該為我們的孩子創造一個開放、寬容、多樣化、積極健康的成長環境，以科學的教育方法和手段，引導和培育學生的自主學習探索能力和自主選擇能力，讓學生在多樣化的學習探索活動中找到自己的興趣和信心。這些學生將來能否成材立業，關鍵是看他有沒有正確的世界觀、人生觀、價值觀，有沒有獨立思考意識，有沒有批判性思維，有沒有創新意識。我們要堅信孩子的人生有無限種可能，但在現實中，他只會選擇一種最適合自己的，而無論哪一種人生都有其獨特的價值和快樂。

因此，我們不能以標準化的學科測試結果為教育目的，實行優勝劣汰，漠視大多數學生發展自身興趣、特長的需求和權利。我們應該尊重學生多樣性的稟賦，創造出能激發學生創造力的教育軟環境。每個學生成才的途徑和方式都沒有確定的模式，只要教育適合學生自身的智能特點，能“因材施教”，因勢利導，能夠喚醒、培養、幫助、發揚學生自身興趣、特性、稟賦，它就是最好的教育。也就是說，在以德為先的條件下，最好的教育，不是片面的、強人所難的“補短”，而是科學的、順勢而為的“揚長”。

值得我們反思的是，應試教育為了應付中考和高考，會人為地把列入考試項目的語、英、數、理、化等作為“主課”，往往到了學期末，那些所謂的“副課”，都要為“主課”讓路。后來中考把體育列入必考項目，但是體育課也就光練須考的那幾個運動項目，這又使體育課的意義、目標和學生的興趣都蕩然無存了。

而作為“主課”的幾門課，命運也好不到哪里去。應試教育是以教為中心的教學方法，它以教師為主導，以傳授知識為中心，教師以“范例”指導學生去學習知識、解答問題，并以解答問題的成功（分數）來“激發”學生的學習動力。教師為了應對各種各樣的考試和分數排隊的壓力，很難有精力實施《課程方案和課程標準》規定的培養學生核心素養這個中心任務，也很難實施以學生為主體的探究式學習方法。

應試教育能否成功，主要是看教師能否在教學的每一個單元、每一個環節都能圍繞“知識考點”，精選、多選試題，讓學生既能消化吸收“知識考點”包含的知識，又能起到“舉一反三”的作用。通過反復的“知識考點”→分數刺激→“知識考點”→分數刺激，最終讓學生達到較高的知識水平和較強的考試能力。但是在實踐中教師發現用這種方式提高學生成績的效率是很低的。為了應付考試，教師希望學生多做些題，最好能把各種涉及考點的題目都做幾遍，但是大多數學生根本來不及消化吸收這些知識，反而可能互相干擾。

在中考、高考經過多年改革后，改變了相對固化的試題形式，增強了試題的開放性，減少了死記硬背和機械刷題。這使得許多學校紛紛增加對開放性題目的教學訓練。但是，以提高學生解分析題的能力來看，在應試教育中，教師通常的方法是考試（作業）→講評→再考試（作業）→再講評→再考試（作業）。這樣做不僅加重了師生的負擔，而且結果也并不理想，大多數學生仍然是依靠老師，講一題會一題，不會舉一反三。你說是教師和學生不努力、不刻苦嗎？當然不是！網上曾經有這樣一張照片：某“超級高中”的一位女生把她高中階段做的整整三大疊試卷摞起來，幾乎有三米高，是她身高的一倍啊！其實，方法越落后，效率就越低下，也就越會讓人感到焦慮和自卑。

事倍功半的“艱苦奮斗”不僅讓學生身心俱疲，也讓教師產生了焦慮感和自卑感。學習文化知識必須要刻苦，但是這種刻苦學習必須建立在有崇高理想指引、注重核心素養培養、采用科學高效的學習方法和手段的基礎上，否則那些低效率的“刻苦”和無序的競爭，只能傷害學生的身體健康與智能的發展，摧毀他的學習進取心、自信與自尊，增加他們的焦慮感、自卑感。

信息化時代的教學模式以培養學生的創造力為目標。任何創造都是從不滿足和質疑開始，需要旺盛的求知欲。因此現代教育模式提倡問題驅動式教學法和討論法等豐富、多元的探究式教學方法。這種教學方法不是以教師講授為主，而是提倡以學生探究為主，師生、生生交互式教學；不是集體化、無個性的個體學習，而提倡多樣化、個性化的合作學習。學生在這種學習模式中進行討論、爭辯，讓思維碰撞，不斷吸收、糾錯、更新、充實，讓邏輯思維，發散、聚合性思維，批判性思維，創新思維甚至情感、態度等都能得到快速訓練和提高。發現問題與解決問題能力的提高，能大大提高學生的成就感。沒有這種學習的自由，哪有創新思維的激發？哪有學習的快樂和動力？可見，只有掌握了現代先進的教育理念、教學方法，減負提質才會有希望。

客觀地看，一個班級里的學生，他們的成績必定會有優、中、差三個不同的層次。如果按照應試教育的要求，理應每個層次都必須有一整套循序漸進的練習試卷，才能使學生的成績普遍有所提高。但是，這對教師是一個嚴峻的考驗，一般教師沒有長年累月的經驗積累和刻苦鉆研，不太可能編寫出一套比較成功的系列試卷，更不用說編寫幾套不同層次的試卷，因此，他們大多只能選購市面上流行的成套試卷來用。但是這些試卷，只按照知識單元設置分類，要么偏難、偏深，要么難易混雜，缺乏分層次的漸進規律性，甚至會輕視對基礎知識、基本概念的練習。這類試卷對于成績好的學生可能有一定的促進提高的作用，但對于大多數成績中等和偏下的學生來說，幾乎沒有一份試卷能獲得好成績。頻繁的考試，使得教師閱卷、講評都很緊張、很辛苦，沒有多余時間對這部分學生進行個別輔導，只能占用自習課甚至加課集體講評，這使學生課內做作業的時間變得更少了。而學生被迫做作業到深夜，勢必影響第二天的精力。一卷還沒有消化完，二卷、三卷接踵而至，許多沒有牢固掌握的知識又會互相干擾，就是他們成績上不去的原因之一。題海戰術是對全班無差別地施行題海訓練，許多學生基礎還沒有掌握牢，就被卷入頻繁的考試訓練，他們對不少知識技能有很多疑惑、擔憂、懼怕，因為“怕”、不喜歡，潛意識就不會主動去記憶、思考、鉆研，并形成“選擇性遺忘”，成績自然也會越來越差。到后來，教師越是希望他們通過對大量試題進行練習來提高技能，他們的負擔就越重，這種“選擇性遺忘”也越多，成功的機會也就越來越少，他們對分數的刺激也越來越麻木，甚至產生厭學情緒。這也是教師只憑主觀愿望，強迫學生苦學，卻收效甚微，甚至導致自身焦慮、自卑、痛苦的原因之一。

事實上，大多數學生各門課都能拿到80多分，他們喜歡的科目成績更是優異。但是學校和教師用公布成績、分數排隊的方式“刺激”學生，通過公布各科成績和名次，讓他們對其他課分數落后有羞恥感、虛榮感，刺激他們奮起補短板。于是這批學生為了爭奪離100分所差的十幾分，反復復習拼命刷題，恨不得把所有的難題、怪題都做一遍，以求高分，成為“學霸”。當師生都為了這種強人所難的補短板而進行高強度的復習與刷題時，教師和學生怎么有時間關注學生個人的稟賦與特長呢？學生原本出于好奇的求知欲被為了分數、名次和上名牌大學而苦讀書替代。于是，學生的興趣與潛在的智能特長也消失殆盡了。所以這種“補短板”，不是一般教育意義上的“扶弱”，而是典型的“固定型思維”在作祟，其行為是“拔苗助長”式的蠻干，其指導思想就是功利心。

“超級高中”也許是“精英教育”“成功”的例子，但“超級高中”的主要生源都是從全國各地挖來的“尖子生”，他們通過半軍事化的“魔鬼式”訓練，才批量地考入清華大學、北京大學，因此，這只能算是一種選擇性教育。反觀那將近90%的成績中等生和“差生”，他們則可能在歡呼“超級高中”和高分“學霸”的“輝煌成績”的聒噪聲中，被邊緣化，甚至被放棄了！

事實上，真正有本事的校長和老師應該是那些面對全體學生，做到“有教無類”，能夠把“差生”培養成優秀生的智慧“園丁”。“有教無類”是教育者應有的良知。有自身條件能成為“學霸”的我們要培養；那些不能“全面開花”，卻有一定特長和優勢的學生我們更要培養，因為后者占學生總數的90%左右。這就需要有一個寬松、健康的教育軟環境，在這個環境中，教育規律能夠得到尊重，現代教育科學能夠得到實施，學生能夠依照自身特長健康成長，教師能夠施展才華，享受成功的愉悅。也可以說，如果教師能因材施教，讓學生成長為他本應該成為的人才，那么教師最終也成就了自己，完成了自身的使命和責任。

習近平總書記在北京市八一學校考察時指出：“教育公平是社會公平的重要基礎，要不斷促進教育發展成果更多更公平惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義。”這才是以人民為中心的教育思想！

以人民為中心發展教育就是要提倡教育公平，因為教育公平是社會公平的重要基礎。中國特色社會主義教育的發展應當更多更公平惠及全體人民，這種公平應該體現在盡管學生千差萬別，各有特長與弱點，但仍能讓每個學生都擁有成長、出彩的機會。以教育公平促進社會公平正義，努力讓每個人享有受教育的機會，獲得發展自身、奉獻社會、造福人民的能力。創辦這樣的教育才符合中國共產黨為人民謀幸福，為民族謀復興的初心。

那么應試教育中的分數是否能夠體現學生的真實水平和教師的價值呢？

世上凡是有學校的地方就有考試。應試能力是體現學生在學習文化知識時的一種重要的能力，但這不是學生最重要的能力。教師培養學生解題能力是教學工作的重要內容之一，但解題的過程不應只是追求一個答案，它還應該對學生進行思維方法的訓練、意志品質的鍛煉、創新精神的培養。但是如果試卷內容以死記硬背的知識為主，上述這些意義就不復存在了。

在學習文化知識時，考試是檢查學生學業進步和教師教學成果的不可或缺的手段，而有考試就必定有分數，那么，如何運用分數去評價考查的標的物則是大有學問在里面的。

分數是為了將考試內容進行量化、比較，但實際上，并不是所有的知識與能力都可以被量化、比較的。

“中國詩詞大會”在傳播中華優秀傳統文化，推動青少年學習優秀古詩詞，接受千百年來中華文化之美、精神之美的熏陶上起了巨大作用。但是選手競賽的主要還是對古詩詞的記憶能力和基本的理解及欣賞能力。中國古詩詞博大精深，充滿意會的語言，大音希聲，心有靈犀，常人往往顧此失彼。對古詩詞的更深層次、更廣闊的理解、領會工作仍然需由專家、導師來引領。他們讓你領悟在白話翻譯中看不到的精神妙處，激發你對美的感悟，訓練你對意會語言的感受力。

對古詩詞的理解、領會，是有著豐富內涵的活的知識，各個閱讀者因其認識層次、人生閱歷、文化知識積淀不同，就會有多與少、深與淺、廣與窄、粗與細之分，而且從不同的角度、背景還可以有不同的理解，無法用統一的標準進行量化、比較，區分優劣高下。正如“一千個觀眾心中，就有一千個哈姆雷特”一樣的道理。有誰能說出張三評說“哈姆雷特”該得83分，李四評說的“哈姆雷特”該得74分，所以張三比李四水平高？這豈不貽笑大方？

如果你認同這個道理，我們就可以進一步來討論中小學學業考試的問題。為了便于討論，我們只局限于討論人們通常重點關注的，被稱為“主課”的人文科學類考試與數理化類考試，而且是依照各科的課程標準對教學內容的基本要求來討論。

人文科學類考試的試卷內容大致可分為知識型和能力型兩大板塊。知識型內容又可以分為必背的基本知識和一般知識。能力型內容是指運用知識分析和解答問題的試題。知識型試題容易確定分值，能力型試題有一部分有標準答案，也容易確定分值。還有部分能力型試題，如作文和分析、解析類開放性試題就沒有也不應該有標準答案，但恰恰這類試題才能真正考查學生運用語言和知識的能力，才能了解學生的世界觀、人生觀、價值觀、情感思維、人文精神以及獨立思考、批判性思維、創新意識。可是，這類有關人的核心素養的試題最難精細量化、確定分值，要把這一類試題用百分制來確定分值，不僅會讓閱卷老師感到為難，也讓出題老師感到頭疼。但是某些領導按照應試教育的固化觀念，必須以分數來論英雄排隊，出題老師不得不大量壓縮沒有標準答案的開放性、運用型試題，增加一般性知識的試題。希望以此來增強試卷的效度（試題的區分度）。這樣一來，必然會大大增加學生死記硬背的學業負擔，而那些非基本的、必背的一般性知識將來在網上就可以查到，值得學生起早摸黑地死記硬背嗎？還有某些出題老師為了滿足分數量化要求，給一些無法確定標準答案的開放性試題規定幾條硬性的“標準答案”，符合這個“標準答案”就得分，不符合“標準答案”就失分。這不是與前面說的某公硬評“哈姆雷特”一個模樣？如果都用這些“標準答案”來卡分數、要求學生，勢必會扼殺學生的獨立思考能力、批判性思維和創新意識。

《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”由此可見，一些開放性試題是不應該也不可能列出“標準答案”的。

在這樣的試卷中，知識型試題大大超過能力型試題，甚至把開放性題目變成有固定答案的死記硬背題，因此這種試卷的權重（試卷題分比例分配）應該為負值。

如果某些小學老師為了謀取高分，讓學生背造句、背優秀作文、背開放性題目的“標準答案”，并造成大量“雷同卷”，那么這份試卷的信度（成績的真實性，題目涉及的內容與教學相關程度）應該為零。這種虛假分數及其背后的教學模式根本無法適應不斷改革的中考和高考的要求，只能徒增這些教師的焦慮和自卑。

這種教學方式會導致一些教師看到一個知識點在考卷中出現，就把這個知識點作為教學重點；另一個知識點在考卷中多次出現，又對那個知識點進行深挖、拓寬、加深。教師會將這個知識點上曾經考過的題目融入課堂，力圖窮盡關于這個知識點的所有考法。這種圍繞知識點教學應付考試的做法，恰恰把學科核心素養的精華排擠、拋棄了！

由國家制定的全日制義務教育階段《課程標準》并不只規定知識為學生學習的核心，它還強調了要培養學生的核心素養。核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。例如義務教育中語文的核心素養就是學生的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。具體的課程總目標有十條，其中對語言學習運用的不到一半，它是其他核心素養的載體。其他核心素養如培養愛國主義、集體主義、社會主義思想道德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；熱愛國家通用語言文字，感受語言文字及作品的獨特價值，認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，建立文化自信；關心社會文化生活，積極參與和組織校園、社區等文化活動、發展交流、合作、探究等實踐能力，增強社會責任意識，感受多樣文化，吸收人類優秀文化的精華；樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度；感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界；能借助不同媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣。如此等等都不是只用分數量化后的幾張考卷就反映出來的，我們必須在組織學生語文學習實踐中進行綜合評價才能分出高低、優劣的等級來。

同樣的，數理化試卷也可以分為知識型和能力型兩大板塊。知識型內容又可以分為必背的基本知識概念和一般知識。能力型內容是指運用知識分析和解答問題的試題。分析和解答問題能力又可以分為解答現成（顯性）題目和解答現實生活（隱性）實際問題兩種能力。前一類顯性題目，不僅容易精細量化、確定分值，而且可以歸類。學生只要記住例題，便可套用、延伸、擴展，提升自己的解題能力。而后一類題目更能考查學生的綜合運用知識以及掌握和運用科學思維及科學精神的能力，而這才是培養學生獨立思考和創造性思維的最重要途徑。但是科學思維與科學精神往往無法量化及確定分值。

教育部發布的《義務教育數學課程標準》提出義務教育數學課程要培養的學生核心素養，主要是“三會”，即會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考世界，會用數學的語言表達現實世界。小學階段，核心素養表現為：數感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數據意識、模型意識、應用意識、創新意識。初中階段，核心素養主要表現為：抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、模型觀念、應用意識、創新意識。總目標中除了上述的“三會”，還有另外三個，它們分別是：①獲得適應未來生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗；②體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，在探索真實情境所蘊含的關系中，發現問題和提出問題，運用數學和其他學科的知識與方法分析問題和解決問題；③對數學具有好奇心和求知欲，了解數學的價值，欣賞數學美，提高學習數學的興趣，建立學好數學的信心，養成良好的學習習慣，形成質疑問難、自我反思和勇于探索的科學精神。

上述這些目標提醒我們，教師不能只狹隘地看到一張張試卷上的知識點和分數，必須從育人的高度來反思我們的固有觀念和應負的職責。我們應該深入思考各學科課程標準為什么會提出“核心素養”這個概念。傳統教育價值理念更重視學生對知識的積累，不夠重視對學生運用知識發現問題、解決實際問題的理念和能力的培養，也不夠重視對知識與知識來源中蘊含的科學精神、人文精神、價值觀、人生觀、審美觀等的挖掘與學習。這就造成了我們的學生有知識，卻缺乏發現問題、解決實際問題的智慧與能力，人文品格不健全的局面。根據這個思路，各學科課程標準提出的核心素養的根本要求和核心內容就應該很清楚了。

從本質上說，各學科的課程標準所提出的核心素養是學生應對復雜的、不確定問題時所表現出來的綜合品質，是將知識轉化為能力與素養，解決真實問題的能力。這是每一個學生終身發展必備的關鍵能力和綜合素養。

各學科的課程標準不但明確了學生核心素養，而且提出了學業質量標準。這個學業質量標準把課程內容、學科思想和學生探索學習的方法結合起來幫助教師重新思考所教學科的價值、所教內容的意義，幫助教師走出具體的知識點，站在核心素養的高度思考、教學。

這些都明確地告訴我們，教師應該本著“為了每一個學生的終身發展”理念，把著力培養每一個學生終身發展必備的關鍵能力和綜合素養作為根本任務，在教學實踐中認真落實學科核心素養，并以此為中心開展教學工作。如果教師只圍著考試分數轉，只抓知識教學，那就談不上教書育人了。

由此看來，幾張試卷以及分數是不可能完整、公平、客觀地反映學生核心素養的真實能力與水平的，我們需要對學生有一個綜合的評價機制，才能比較公正地對學生做出評價。那些認為考試分數高就是“好學生”的論斷，不單是片面狹隘的，更是荒唐可笑的。比如，雖然體重在某種程度上可以體現人的健康狀況，但是你見過以“幾斤幾兩”來論人的嗎？實際上，不僅學生不可以量化，教師也是不可以量化的，只因為一兩次考試的成績就把自己量化歸類為“好老師”或“差老師”，平白無故地增添自己的自卑、焦慮、恐懼，這是“庸人自擾”，太不值得了。

后來，應試教育越走越偏，因為學生人數眾多，一場統考，少則幾百人，多則成千上萬人，如何才能顯示試卷的效度（考試的有效性，試題區分度高不高）？那么只有超綱、超前、超量，在增加試題的難度和深度上下功夫了。于是學生不得不再加重學習負擔，超綱、超前學習，多做難題、偏題，反復練習才能獲得高分。這就大大偏離了中小學是“基礎教育”的基本定位了。

學生在不同階段學習不同的內容是有科學根據的，雖然個別聰明的學生可以超前一點，但是多數學生還是要遵循成長發展的自然規律，畢竟，適合的才是最好的。隨著孩子的成長，他的接受能力會逐漸變強，他很快就能學會小時候花很長時間也學不會的東西。但是超前、超難的學習，特別是為了追求高升學率，通過各種統考、統測，加大作業練習難度的學習會給孩子帶來許多失敗的體驗，這些失敗的體驗會導致其產生消極情緒，自信心受挫，這對心理脆弱的孩子傷害很大。但是一味追求“升學率”和“高分率”的教師不但不會顧及、關心學生的心理狀況，反而可能會責怪學生不努力、不刻苦。

為什么有許多教師，一面抱怨應試教育師生負擔重、壓力大，內心充滿焦慮感和自卑感，一面仍在使用低效率、落后的“題海戰術”、考試逼迫法進行教學，而不相信現代教育的科學教學方法可以提高教育質量、提高教學效率呢？表面上看來，這些教師不愿學習現代教育科學與方法是“懶于變動”，是慣性所致，但其實還是出于被動與無奈。迫于一些領導、家長、社會對考試、分數的壓力，教師也逐步被功利、名譽捆綁，在他們心目中，學生的成長與全面發展已被升學率與分數排隊替代。因為升學率與分數排隊直接關系到自己的職稱、工資與面子，所以他們依然在死胡同里找出路，為高分而奮斗。而學生的思想品德、心理健康、體育、美育、勞動教育是沒有一個確切的量化標準來評判自己的教學優劣的，于是直接被他們忽略了，各學科課程標準中規定的核心素養被削砍得只剩下考試需要的知識點了，于是負有神圣職責的教師只教書不育人了，而學生則成為學校和教師獲取名利的工具了。

有的教師甚至把教育質量上不去的原因不歸于自身專業能力的低下，不歸于考試難度過高，不歸于考試內容與評價標準的褊狹、不合理，而是全怪在學生身上，仍然在實施一些違背教育規律、違背教師教書育人基本職責的不負責任的行為。

如此等等浮躁、功利的行為都是為了班級成績好一些，自己面子好看一些。可如果不搞題海戰術，得不到高分數，他們又會感到焦慮。其實，依照現代教育心理學的觀點來看，上述行為都屬于不正常的、“病態”的表現。

應試教育文化環境就這樣把我們老師的心理傷害到了：把“不正常”的、“病態”的觀念、行為判定為“正常”的，還要拼命地加以實施，如果實施不了便焦慮、自卑、抑郁起來。

每個教師都希望自己的努力能夠得到回報，而盲目的努力只會讓人一邊疲于奔命，一邊看不到回報，并最終陷入“越努力，越焦慮”的惡性循環。毀掉一個教師最直接的方法就是揮動考試的“指揮棒”，舉起“分數排隊”的“鞭子”，讓他只為了眼前的利益打拼，最終迷失自己，迷失教書育人的神圣目標和基本的良知。

前一陣子掀起的“國學”熱中，一些人拼命宣傳讓兒童誦讀《弟子規》等一類蒙學讀物，稱之為“千年經典”，要讓“文明與智慧的種子”在孩子們的“心中扎根、發芽”。實際上，這些蒙學讀物根本不是國學經典。《弟子規》是清代秀才李毓秀寫的，在宣揚禮儀教化時，其中的部分思想已不適用于現代社會。例如，《弟子規》提到，對父母的斥責，不論對錯，都要“須順承”；對尊長要畢恭畢敬，誠惶誠恐，唯唯諾諾；即使大人有過錯，勸諫不聽，也要做到“號隨泣，撻無怨”。這與社會主義核心價值觀的“民主、文明、自由、平等、公正、友善”等觀念格格不入。但仍有眾多教育工作者與家長不分精華與糟粕，認為“拾到籃里都是菜”，于是從幼兒園到中小學掀起誦讀《弟子規》《三字經》的“熱潮”。這在一定程度上是在用封建奴化順從思想潛移默化地毒害下一代，甚至有的教師也深受其害。多年來的社會習慣讓許多人誤以為“聽領導的話就是聽黨的話”，殊不知，唯有黨的教育方針和黨中央的決策部署才是真正意義上的“黨的話”。許多學校領導與教師明明看到應試教育違背了黨的教育方針，弱化了對學生德育、體育、美育和勞動的教育，加重了師生負擔，傷害了學生的身心健康，也聽到社會上各種批評與呼吁，但是他們仍直不起腰桿，邁不開步子，不敢堅持真理，不敢創新改革，害怕“槍打出頭鳥”，承受不起領導的批評、社會的偏見和家長的壓力，只能選擇“內卷”“躺平”。以致一些地區、學校應試教育綿延發展，久拖不治，幾乎到了“積重難返”的地步。

盡管黨中央和國務院三令五申，要求深化教育改革，提升課堂教學質量，優化教學方式，全面縮減作業總量，降低考試壓力。但是只要這些地區和學校領導、教師擺脫不了升學率與“分數排隊”的功利捆綁，擺脫不了名利、面子的裹挾，不改變教育理念，不主動學習運用現代教育的理念和方法去改變應試教育的錯誤做法，他們就跳不出應試教育的怪圈。學生和教師沉重的學習負擔和所受的心理傷害仍然是清除不了的。

只有準確理解黨中央、國務院關于教育改革的各項要求，認真學習領會習近平總書記關于教育的重要論述，認真落實國家《課程方案和課程標準》的先進教育理念、科學教育教學方法，把培養學生核心素養的要求融入日常教育教學活動中，才能幫助教師找到正確的方向、方法，使他們的勞動變得有價值、有意義。作為各級領導，只有真心關愛教師、幫助教師，加強對教師的培訓，提高教師的素質教育理念、教學專業水平，治愈教師的心理障礙，才能改善學校教育的軟環境，擺脫應試教育的不良影響。

那么，應試教育的出路何在？

改革開放四十多年來，我國教育事業發生了翻天覆地的變化，通過持續投入大量人力、財力，完善了遍布全國城鄉中小學設施，建立了世界上最龐大的教育體系，一些地區學校的硬件設施甚至趕超了一些發達國家。我們進行了一系列教育改革和探索，為我國社會主義建設培養了大量建設人才。但是不得不承認我國教育效率還有待提高，每年上千萬大學畢業生中有相當一部分適應不了企業工作需要，學非所用，同時，社會需要的高端科技人才和專業技能人才奇缺。造成這種現狀的原因之一是應試教育嚴重影響了我國的人才培養。應試教育對我國建立中國特色社會主義現代教育軟環境的損傷和破壞是巨大和久遠的。部分學校和家長急功近利的行為造成應試教育蔓延、師生壓力負擔更重，黨的教育方針得不到認真落實，國家《課程方案和課程標準》規定的現代教育思想和體系得不到普遍推廣運用，現代化建設急需的復合型、創新型、技能型人才嚴重缺乏培養機制，尤其是中小學更加缺乏這種教育機制和環境。現在，我們進入了一個從追求數量到追求高質量發展的社會主義現代化發展新階段，必須把應試教育這種效率低下、觀念落后、方法僵化、思想壓制的教育模式轉變為適應中國社會發展的現代化教育，因此，我們要重構教育生態，回歸教育本質，提升學生成長質量。

深化教育改革的關鍵在于要按照習近平總書記的指示，即“加強黨對教育工作的全面領導，是辦好教育的根本保證。”我們要在中小學建立黨組織領導的校長負責制，把政治標準和政治要求貫穿辦學治校、教書育人全過程各方面，堅持為黨育人、為國育才，保證黨的教育方針和黨中央決策部署在中小學得到貫徹落實。

要提高教育質量，辦出人民滿意的學校，打破這種低效、落后、封閉、壓制的應試教育模式，首先就必須破除并改革現行的教育評價機制。中共中央和國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，要求“樹立科學成才觀念。堅持以德為先、能力為重、全面發展，堅持面向人人、因材施教、知行合一，堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質。”

為什么要強化過程評價？馬克思十分推崇黑格爾的“真理即過程”這句話，它的意思是真理存在于客觀事物發展的過程之中。這句話對我們的啟示是，我們不能只滿足于把一些知識結論傳授給學生，我們必須引導學生在探索、學習、了解客觀事物發展的過程中去認識真理、掌握真理。學校更應該注重啟發和喚醒學生對知識背后的動機的認識，以培養他的想象力和對問題的質疑能力。這些能力不是靠背書、刷題能得來的，只能靠實踐探索激發、培養起來。

孔子說過：“學而時習之，不亦樂乎！”老一代的古漢語專家都把這句話譯為“學習而且經常（去）實踐，不是一件快樂的事嗎！”為什么在這里要將“習”跟“學”分開？因為孔子辦私學的宗旨是“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。楊伯峻先生對其的翻譯是：“目標在道，根據在德，依靠在仁，而游憩于禮、樂、射、御、書、數六藝之中。”這樣的學習當然是快樂的。不知為何現在的一些學者偏偏要把“習”譯成“復習”，要知道“溫故知新”的“溫故”才是“復習”的意思。如果我們能正確理解孔子這一句話中的“習”，就可以理解孔子強調的不是反復學習死的書本知識，而是在多次的實踐中去了解、掌握，并且能夠“舉一反三”運用活的知識，這就是智慧。孔子不愧為偉大的教育家，在兩千多年前，就把這個道理說清楚了，只是后人沒有深入思考理解罷了。

智慧比知識更重要。在教師的講解下，學生聽懂的、學到的、了解到的甚至能背得滾瓜爛熟的知識，如果不能加以運用就等于沒用。人類社會的發展史告訴我們，知識的運用比知識的積累更重要，發展學生的智慧，提高學生的思維品質比讓他積累知識更重要。但是傳統教育價值觀只注重知識的積累，認為學生積累的知識越多越好，片面強調“知識就是力量”，甚至錯誤地認為知識豐富的人就能解決實際問題，學歷高的人能力就一定強。這種教育價值觀讓我們從考試的內容到形式，從評價學生優劣到中高考錄取新生標準都走進了一個誤區，即只重視分數高低不重視發現問題、解決問題能力的培養，只重視知識積累不重視智慧與品質的培養。

如何才能讓學生從知識積累提升到智慧與品質的發展與培養呢？一個優秀教師的重要性這時就顯現出來了，他不是灌輸者，也不是復述者，而是輔導者，引導學生從知識的來源與發展過程中探索其發展變化的規律，學會運用這個規律去解決實際問題，并且在這一系列探索學習過程中讓學生學習、掌握了策略性知識，學會了“怎樣思維和認知”。這是一個學習和掌握真理，解決問題的過程，在這個教師有目的、有步驟地指導的過程中，學生的智慧和品質都能逐步得到發展和培養。

學生的智慧既包括能獨立思考，在批判性思維、創新意識指導下的智能特長與策略性知識綜合形成的發現問題、解決問題的能力，也包括發現問題、解決問題所需的科學思維、科學精神、人文精神、知識容量等。學生的品質是指理想信念、心理品質、道德品質、價值觀、審美觀和奮斗精神等。

我們前面提到過，這些關系學生成長的重要的核心素養往往是無法精細量化的，因此我們是無法運用百分制來評價學生這些核心素養的，只能運用四分或五分一類的等級制加上綜合性評價來進行。

教師如果能在平時的教學過程中認真、細致地記錄學生在各項學習活動中上述各方面核心素養的發展情況，并分別給予適當的等級分數，那么到學期或階段匯總給予綜合評價時，每個學生在各個方面成長的狀況和他的發展前景就都會十分清晰了。這種“以行動為基礎的過程性綜合性評價”構建了科學、全面的綜合評價體制，能給學生本人和教師帶來自信和期待感，而不是挫敗感。

需要說明的是，我們并沒有全盤否定分數的意思，我們提倡的是學科基礎知識與基本技能等能夠用分數確定優劣的仍可以用分數判定，其他無法用分數量化的素養則用等級判斷。我們可以在實踐中不斷研究、探索用何種評價方式來判定學生的學習狀況更加客觀、公正，讓它既可以幫教師、學生看到自身在工作和學習中的長處與不足，又能共同促進學生繼續努力學習。分數只是一個工具，本身沒有對錯，只要我們不把分數用作功利主義的，逼迫學生死學、苦學，培養學生順從觀念和追名逐利心態的工具，就完全可以運用。中考、高考為了選拔和分流，必須運用考試分數加上其他綜合素質評價進行擇優錄取。多年來，中考、高考的綜合改革一直在進行，以后還將繼續進行，力求更加客觀、公正。

學校和教師都應該在2020年9月《教育部等八部門關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》（基教〔2020〕7號）的指導下，落實學校辦學自主權，增強學校辦學活力和內生力，擺脫應試教育枷鎖的束縛，大膽進行教育改革，讓校長和教師提高自身的教育素質、教學專業水平，施展才華，解放教師、學生和家長，爭創教育健康發展的美好前景。

總之，應試教育破壞了我國教育生態，讓教師采用錯誤的思維方式（以偏概全，以分定人），錯誤的教學方法（題海戰術），錯誤的偏狹的教育目標（用知識替代德智體美勞，追求“升學率”、追求高分），阻礙了廣大學生和教師身心健康成長。

習近平總書記在省部級主要領導干部學習貫徹黨的十八屆六中全會精神專題研討班上的講話中指出：“中國共產黨的偉大不在于不犯錯誤，而在于從不諱疾忌醫，敢于直面問題，勇于自我革命。”勇于自我革命，從嚴管黨治黨，是我們黨最鮮明的品格，也是我們黨最大的優勢之一。中共中央的《雙減意見》就是為了糾正中小學應試教育脫離黨對教育的正確領導，偏離黨的教育方針，同時阻止社會資本對國家教育秩序和教育體系的干擾、破壞的重要舉措，這是利國利民，保護青少年健康成長，保證我國教育健康發展的重要決策。其在中國教育發展史上具有重要的歷史意義。

當然，從根本上來說，要改變“應試教育”文化的影響，就必須依靠政府和社會做出相應的改革。例如從制度上縮小國民收入差距，增加社會中等收入者的比例；加大反壟斷力度，限制資本在娛樂圈、網絡游戲、校外教育和互聯網金融等領域的無序擴張，鼓勵規模以上的企業和超高收入個人繳納稅金、承擔社會責任、參與社會公益項目；用制度促進技術與知識創新在市場創造增量并相應獲利，讓知識創新者、大國工匠與能工巧匠都能進入中高收入層；政府機關要帶頭破除唯學歷、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，帶頭尊重知識、尊重人才并要求全社會樹立正確的、科學的教育發展觀、人才成長觀、選人用人觀。選擇一個人，首先應該看他的專業、能力是否適合崗位的需要，而不是只追求學歷的高層次。認真落實把我國六成大學改成應用型大學和職業技術院校的目標，大力發展優質中等職業技術教育，讓各類職業院校畢業生與普通大學畢業生的工資待遇、受尊重程度都相同。從根本上改變大學畢業找不到對口工作，急需專業招不到相應人才的“高學歷，低就業”怪象。繼續大力依法整頓和限制校外資本商業化教育機構，特別是要打擊故意炒作教育焦慮的，違背教育規律的高收費、高負擔、低效率的欺詐行為。

2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《職業教育法》）首次明確職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型。《職業教育法》要求“普職協調發展”，大力發展各級、各類職業技術院校，規定要擴大職業本科、應用型本科在職教高考中的招生計劃，等等。也就是說，職高與普高畢業生都有機會進入大學本科深造，甚至讀研究生。這一系列新規定背后的深層次的意義就在于宣告了在升學與就業時不應該有等級歧視，它只是分工不同而已。它為我們的學生成長、成材開辟了廣闊的多樣化的通道。

建立這些制度與規則，必然會讓學生與他們的家庭都感受到社會的公平，人人都可以通過自身的努力，在社會良性競爭中，找到上升的空間；人人都可以有選擇自己的愛好、發揮自身特長，找到自己喜歡的工作的自由；人人都有受到尊重和出彩的機會。從而大大減輕社會對升學考試的焦慮，擠壓“應試教育”的空間。如此才有利于中國特色社會主義現代化教育體系的建立和完善。中國共產黨的領導和社會的進步能夠為我們的學校、教師、學生的發展創造出巨大的空間，讓我們的學校可以大量涌現優秀教師，培養出大量多樣化、有創造力、可持續發展的優秀學生，成為人民滿意的優質學校。