第二節 課程思政的理論基礎

理論來源于實踐又能指導實踐，科學的理論基礎為我們提供了恰當的觀察角度、理性的思考方法、合理的解釋依據，我們要充分利用研究的實際意義，對研究對象的理論基礎進行深入的分析，讓科學研究有源可循、落在實處。那么，“課程思政”的理論基礎有哪些？本書認為其理論來源主要包括以下三個。

一、馬克思主義人的全面發展理論

人的全面發展理論是馬克思主義思想的精神內核，貫穿于馬克思主義思想的整個形成過程。人的全面發展是相對于人的片面發展而言的，主要包括人的社會關系、需要、能力、個性等方面的發展。

就社會關系而言，人能否獲得全面發展，與其所構建的社會關系有著極為密切的關聯，這是因為“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[12]，“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”[13]。從歷史縱向角度來看，人的社會關系經歷了人的依賴、物的依賴和自由全面發展三個階段，前兩個階段均存在個體對他人或物質的依附性，人是“片面性”的存在，只有到了自由全面發展階段之后，人才能更廣泛地參與社會生活的方方面面，建構各種各樣的社會關系。就人的需要而言，需要是人自身的規定性，“人以其需要的無限性和廣泛性區別于其他一切動物”。[14]與動物不同的是，人不僅僅具有生存方面的物質需要，還有認知、歸屬、安全、自我價值實現等精神需要，且人的需要是不斷豐富和發展的。就能力而言，人的能力的發展是人的全面發展的重要內容。馬克思、恩格斯指出：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力。”[15]人的能力包括智力與體力，較之體力，智力發展更為重要。隨著社會生產力水平的提升，智力成為促進社會發展和人自身發展的最重要因素之一。在現實的實踐活動中，人不僅改造外在客觀世界，也改造自身主觀世界，且精神活動能力越來越扮演著重要角色。就個性而言，馬克思認為人的自由個性的生成和發展是社會歷史演變的結果，在人的依賴、物的依賴階段，人無法獲得個性自由，只有到了共產主義社會，人才能夠擺脫自然和社會的種種制約，成為擁有自由個性的、全面發展的人。對此，馬克思在《共產黨宣言》中寫道：“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件?！?a id="w16">[16]

思想政治教育作為一項以人為研究和教育對象的實踐活動，始終要以馬克思主義人的全面發展理論為指導，為人的全面發展營造氛圍和提供條件，把實現人的全面發展作為根本宗旨和目的。課程思政是隱性思想政治教育的重要表現形式，馬克思主義人的全面發展理論順理成章地成為其指導思想，為課程思政建設指明了方向。只有在馬克思主義人的全面發展理論的指導下，課程思政建設才能有堅定的方向和明確的目標；只有在課程思政實踐的推動下，人的全面發展才有更多保障。課程思政建設要時刻關注、尊重、了解和滿足人的需要，從德、智、體等多方面來培養和提高人的綜合能力，著力發展人的社會實踐能力、創新創造能力等，尊重人的獨特性和差異性。

二、政治課程理論

課程與教學有著極為密切的關聯。課程關注“該教什么”，教學關注“怎樣去教”。課程是教育的方案、計劃、內容以及學習經驗，而教學是教育的方法、教學活動以及課程內容的呈現。課程是教學的指導和藍圖，教學是課程的具體實踐；課程講求計劃性，教學講求方法論。課程理論圍繞“怎樣科學有效地開發課程”這一主題開展，并在長期的發展過程中形成了多種不同流派，如政治課程理論、種族課程理論、性別課程理論、現象學課程理論、后現代課程理論、傳記性課程理論、美學課程理論等。其中，政治課程理論是課程思政的理論來源與基礎。

政治課程理論學派的代表人物有邁克爾·阿普爾（Michael Apple）、吉魯（H.Giroux）、古德曼（J.Goodman）、卡爾森（Carlson）、弗雷爾（Freire）、西蒙（Simon）、韋克斯勒（Wexler）、埃爾斯沃思（Ellsworth）等。20世紀80年代以來，政治課程理論成為西方規模龐大、人員眾多、觀點紛呈、影響深遠的課程理論流派之一。政治課程理論將課程作為“政治文本”（Political Text）來理解，認為課程具有政治性（Curriculum is Political）。政治課程理論學派的領袖人物邁克爾·阿普爾提出了“誰的知識最有價值”這一問題。在他看來，教育從本質上講是一項更廣泛的事業，但“并非一個價值中立的事業”[17]。知識的合法性問題恰恰關涉教育的本性，而教育的本性則不僅僅是教育自身的問題?！皯摻淌裁础粌H是一個教育的問題，而且從本質上講也是一個意識形態和政治的問題?！?a id="w18">[18]在邁克爾·阿普爾看來，國家意識形態知識正是通過課程等載體進入學生的意識中，成為學生社會化尤其是政治社會化過程中意識形態滲透的重要途徑的。為此，他寫道：“學校的課程知識已經不是客觀、中立的知識，本質上是倫理和政治性問題，是已經打上了特定歷史時期、特定社會制度、特定社會階級的意識形態烙印，經統治階級嚴格審查并認為符合自身利益，且以普遍合法的名義推廣出去的知識?！?a id="w19">[19]邁克爾·阿普爾認為，傳遞官方知識的教科書是意識形態滲透的載體，其傳遞的知識是各種政治、經濟和文化因素綜合作用的結果，因此其并非價值中立。作為課程的一部分，教科書參與決定社會上什么樣的知識被認為是合法的、真實的。因此，在邁克爾·阿普爾看來，教科書在影響學生主觀世界時，透露出自身蘊含的意識形態和制約因素。通過教科書呈現的內容和形式，我們可以看出現實世界是如何構成的，還可以發現知識是如何被選擇和組織的。[20]他認為，教科書雖然是為社會特定階層和社會集團的利益服務的，但是，它又是一個文化融合和互動的產物，既反映統治階級意識形態的要求，也是在不斷沖突和協商中調節和再造的結果。[21]在實際教授教科書的過程中，教師對教科書內容的補充和修改、學生對教學內容的選擇性接受，使教科書中隱藏的意識形態內容發生變化。其中，教育者在統治階級的意識形態霸權再生產中發揮著重要作用。在課程教學過程中，意識形態的內容先在教育者的頭腦中運作，并內化于教育者的知識結構之中，然后教育者依據顯在的和潛在的課程對學生進行潛移默化的意識形態滲透。在整個課程教學中，意識形態的再生產離不開教育者的參與。正如邁克爾·阿普爾所指出的，課程教育過程“或者以某種科學和社會生活觀為學校顯在課程中最合法的方式，或者把科學作為保守研究和決策的辯護以發揮意識形態的作用”[22]。在教育和管理的過程中，教育者往往采用建立在一定意識形態假設基礎上的系統管理的術語，尋求確定性，強調達成價值共識，從而維護既有秩序。實際上，教育者在課程教育過程中扮演著重要的中介者、傳遞者和再生產者的角色，他們有意識或無意識地在課程教育中滲透一定的統治階級意識形態，繼而幫助統治階級維護既定的社會秩序和思想統治。邁克爾·阿普爾認為，除顯在課程外，潛在課程，即語言、常識性分類與標簽、學校制度與環境是意識形態滲透看不見但十分富有成效的載體。潛在課程是指學校里傳授的、教師的目的或目標陳述中并不經常談到的、暗含的但有效的規范和價值觀。[23]

教育無法避免意識形態的影響，無法“價值中立”，課程本身具有鮮明的意識形態性，因此在意識形態教育，尤其是高校意識形態教育的過程中，我們不僅要充分發揮教育者的主導作用，還要通過顯在課程和潛在課程等不同的方式進行意識形態教育，增強意識形態教育的實效性，使社會主義意識形態真正進入大學生的頭腦，維護高校意識形態安全。除了強化顯性課程的思政課程教學的針對性和實效性，還應充分發揮其他各門各類課程作為隱性課程在社會主義意識形態教育中的作用，積極開展課程思政建設。因此，政治課程理論便成為課程思政的重要理論基礎。在課程思政建設實踐中，一方面，要加強教師隊伍建設，培育高素質和有堅定社會主義信仰的專業課教師，充分發揮教師作為課程教學的主導者的積極作用。在意識形態教育中，只有思想過關、素質過硬的意識形態教育者，才能進行有效的社會主義意識形態教育，才能培育出具有堅定社會主義信仰的社會主義事業的合格接班人。在課堂教學中，教育者要綜合采用多種教學方法，充分調動學生的積極性和創造性。同時，教育者“無論是課上還是課下，都應嚴于律己，以自身的學術魅力和人格魅力去感染學生”[24]。除課堂教學外，教育者的主導作用還體現在日常生活中對學生的意識形態教育和影響中，因此教育者應以身作則、發揮榜樣示范作用，把其教育影響擴散到學生的日常生活中。另一方面，要在充分發揮專業課教材和教堂教學顯性教育作用的同時，積極運用社會實踐交往過程中語言、活動以及其他各種形式的隱性意識形態教育功能。學校教育中，在充分發揮思政課程意識形態教育功能的同時，要積極運用其他各門各類專業課教材和課堂教學幫助學生認識到社會主義意識形態的科學性和真理性，強化家國情懷、社會責任感和文化認同感，使其將社會主義意識形態內化為自覺意識，并進一步轉化為實際行動。在宣傳和灌輸社會主義意識形態的同時，各類專業課，尤其是人文哲學社會科學課程也應積極批判和揭露錯誤思潮和資本主義意識形態的虛假性、錯誤性，使學生在比較中更好地把握和認同社會主義意識形態。除專業課課堂教學外，教師還可以通過課后社會實踐活動、與學生的日常交流談話等隱性的方式推動社會主義意識形態和價值觀潛移默化地影響學生的意識，通過顯性方式和隱性方式相結合，幫助學生真正接受并內化社會主義意識形態。

三、有效教學理論

有效教學理論是西方國家20世紀上半葉教育科學化運動以及20世紀60年代能力本位的教師教學改革中的熱點問題。不同教育學家對于有效教學的認知和思考存在區別。其中，布魯姆的有效教學理論為課程思政建設提供了重要理論基礎。

在布魯姆看來，教育過程是以教學目標為依歸的，教學目標的異同決定著教育過程中的策略、模式、媒體等的選取。他從認知心理學出發，將教學目標分為認知學習領域、情感領域和動作技能學習領域三個領域。①認知學習領域的教學目標。布魯姆認為這一教學目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個能力。識記是指對先前學習過的知識材料的記憶能力；理解是把握知識材料意義的能力；運用是將學到的知識應用于新情境的能力、解決實際問題的能力；分析是把復雜的知識整理分解為部分并理解各部分之間的聯系的能力；綜合是指將知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體的能力；評價是對材料做出價值判斷的能力。②情感領域的教學目標。布魯姆將情感領域的目標分為接受、反應、價值評價、組織、價值與價值體系的性格化五個類別。接受是指學習者感受到特定現象或刺激的存在；反應是指學習者受到充分的驅動而積極反應，表現出較高的興致；價值評價是指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判；組織是指學習者在遇到呈現多種價值觀念的復雜情境時，將價值組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的關系及它們的相對重要性，并將各種價值整理成一個確定了關系的價值體系；價值與價值體系的性格化是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。③動作技能學習領域的教學目標。布魯姆認為這一層次的教學目標主要包括知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創造七個方面的內容。知覺是通過感覺器官覺察客體質量或關系的過程；定勢是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態；指導下的反應是個體在教師指導下或根據自我評價表現出來的外顯的行為、行動；機制是成為習慣的習得的反應；復雜的外顯反應是指個體因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的行動；適應是指為了讓自己的動作、活動適合新的問題情境而改變動作、活動；創造是指根據動作技能學習領域中形成的理解和技能創造新的動作、行動或操作材料。[25]

布魯姆的有效教學理論對教學目標的三個領域的分析，為課程思政建設提供了理論基礎。各類專業知識作為人類智慧的結晶，蘊含著改造自然、改造社會的力量。知識的運用具有方向性，在怎樣運用知識的科學問題之外，還存在著為誰運用知識的價值問題。課程思政教學在傳授專業知識和技能的同時，要幫助學生以知識的價值性統攝科學性與技術性，引導個體通過準確定位自我發展與國家發展的關系，主動將知識學習與報效國家、服務社會聯系起來，將小我融入大我之中。同時，各類專業知識在總結和編制過程中過濾掉了個體的主觀情緒、情感因素。這就要求課程思政在遵循知識傳授規律的同時，將學科課程融入中華民族偉大復興的歷史征程，詮釋學科知識的時代背景、民族背景和文化立場，突出學科的內在精神，以學科精神統領學科知識的敘述，以學科精神引領學科課程的價值高度，進一步充分挖掘課程中蘊含的情感因素，以情感認同為中介，增強受教育者對黨的指導思想的政治認同和情感認同，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，增強學生的社會責任感、公共精神、合作精神和團隊協作能力，引導受教育者弘揚堅強勇毅、勤勞團結的民族精神，不斷追求國家富強、民主、文明、和諧和社會自由、平等、公正、法治，將社會主義核心價值觀內化為精神追求、外化為自覺行動。