第二階段　學習安全感

真正的學習始于競爭精神的消失。

吉杜·克里希那穆提

（Jiddu Krishnamurti）

人類需要學習與成長

在心理安全感的第二階段（圖2-1），我們把重點從人的地位轉移到人的需要上——學習和成長是人與生俱來的需求，人需要參與學習過程的各個方面，而不是害怕被拒絕或忽視。

在美國，平均每26秒就有一名學生輟學。1難道我們真的認為這些學生輟學是因為他們缺乏足夠的心智嗎？除了那些可能確實患有學習障礙的人，這些學生中的大多數都有足夠的能力學習和畢業，并在個人和職業生活的方方面面取得成功。大多數人輟學是因為他們相比同齡人缺乏充滿學習安全感的環境，即在家里缺乏父母的支持，在學校又沒有溫暖的學習環境。2

研究人員稱美國近2000所長期處于高輟學率的高中為“輟學工廠”。3當我們仔細研究這些學校時，我們發現了一種忽視的模式。最重要的是，我們發現那些不及格的學生會在情感上變得疏遠。久而久之，他們會失去信心，感到挫敗，然后就會放棄。他人的冷漠和不認同使這些學生對自己喪失了信心。他們的恐懼由內而外增長，直到他們真的認為自己一事無成。即使被遺棄，也沒有人來拯救他們。

引發恐懼的情緒主要有3種模式：忽視、操縱、脅迫，它們會消除學習安全感并形成危險的狀態。失敗的學校往往會表現出忽視這種模式。那在工作場所呢？當員工停止工作并保持沉默時，他們通常是在對充滿敵意和惡言相向的工作環境做出反應。恐懼源于嘲笑、欺凌、騷擾、威脅和恐嚇。這些引發恐懼的行為往往符合操縱和脅迫的模式特點。

最近，我和一個沉默的團隊在一起工作了一天。我曾在許多團隊工作過，并慢慢地了解到一個團隊異常的沉默通常是因為領導者的壓制。在上面那個例子中，我們當時在做一些長遠的規劃，但沒有人站出來說話。整個房間的人都在本能地進行自我審查，這是人們出于恐懼而在衡量個人風險。該團隊剛剛在一個大項目上失敗了，其成員正遭受著那段經歷的影響。但刺痛他們的不是失敗，而是領導者的蔑視，這讓整個團隊陷入僵局。在某種程度上，沉默是對遭到的拒絕、羞辱或懲罰的正常反應。沉默的團隊中的成員抽身而出，是因為他們沒有發言權。

令人擔憂的是，這種近乎虐待性的行為居然被默許了。這個團隊的領導者正在摧毀成員們的情感，他幾乎對所有人進行過攻擊，但沒有人去反抗說他的行為是不可以的。會后，我與其中一名團隊成員進行了一次談話，問她這位領導是否總是這樣行事。她證實是這樣的。看到有機會能與她討論有關領導者權力的問題，我問道：“你為什么要忍受這種做法？”她回復說：“我們只是習慣了。”

心理安全感低的表現是，失敗的學校并不關心個人表現，失敗的工作場所也不關心個人，但與個人的績效存在利害關系。這兩者都是有害的，但體現在不同的方面。最后，情緒上缺乏安全感的家庭也會表現出不同的行為，我們在一些人身上看到了忽視，在另一些人身上看到了操縱，在一個最不愉快的案例中，有人甚至使用了最原始的脅迫。

在充斥著恐懼的課堂上，失敗的學生會輟學，而充滿自信的學生則保持低調。職場也是如此：頂尖人才離開是因為他們有選擇余地。平庸的人才會留下來，因為他們別無選擇。與此同時，生產效率也會受到影響。最后，在一個情感失調的家庭里，不管這種失調的情感是什么，孩子們都會在情緒上萎靡不振，在學業上往往也會失敗。

在擁有學習安全感的情況下，領導者創造了一個低社會摩擦和低情感代價的學習過程。這意味著尊重和許可水平要超出融入安全感的水平，因為學習本身帶來了更多的風險和更多的脆弱性，以及更多潛在的社會和情感傷害。

融入安全感除了要求要有人情味和禮貌之外，并沒有要求積極參與，而學習安全感則要求我們必須主動提出問題、征求反饋、提出想法、進行實驗、犯錯誤甚至失敗。在這種時候，我們會自然而然地環顧四周，在腦海中計算風險與回報：“如果我問這個問題，或者請求幫助，或者提出建議，或者承認我不知道，或者犯了一個錯誤，我會付出什么代價呢？我能做我自己嗎？我會看起來很蠢嗎？我是在接受審問嗎？他們會嘲笑我嗎？他們會無視我嗎？這會損害我的前途嗎？這會不會損害我的聲譽？”在每一種學習環境中，無論是否有意識，我們都會評估周圍的人際風險水平。

表2-1定義了心理安全感第二階段的尊重和許可，以及社會交換。

表2-1　第二階段　學習安全感

除了獲得認可的普遍需求之外，我們還增加了學習和成長的普遍需求。在這種情況下，許可指的是允許個人參與學習過程的各個方面。融入安全感要求我們對彼此有禮貌，但是學習安全感要求我們要有社會交換。如果我給予一個人學習安全感，那意味著我希望并期望這個人努力學習。如果我是學習者，我希望領導者、老師、教練或家長在我的學習過程中給予支持。這是一種對學習的鼓勵，以換取對學習的投入。

是的，學習者必須在學習過程中盡自己的一份力，但有時他們不知道如何去嘗試，或者沒有信心去嘗試。

個人往往沒有做好準備，或者無法付出學習所需的努力。他們不相信自己能學到東西，可能會因為之前的失敗或尷尬一蹶不振。在這種情況下，當過往經驗告訴這些人學習風險太大時，我們不能指望學習者主動去學習。

如果你走進一間滿是苦苦掙扎的普通學生的高中教室，由你負責這個班級，你會對學生有什么期望？評判他們的參與度、精力、專注、自信，還是自我效能感？不，你應該從希望開始！我們需要提醒自己，我們不是命令學習者學習，而是邀請他們學習。我們創造的氛圍要能激發學生學習的欲望和動力。在理想的環境中，學習安全感是相互給予和接受想法，相互觀察、提問和討論。如果領導者想真正地站在學習者的角度去思考，可能需要后退一步，從提供一直缺乏的融入安全感開始。目前為止，我還沒有見過缺乏融入安全感的學習安全感。二者缺一不可。

我想強調一下，給予學習安全感并不是一種被動的行為。當我們這么做時，我們承諾要創造一個充滿支持和鼓勵的環境。我們承諾對學習者保持耐心，我們致力于建立有效的學習模式，致力于分享權力、提升信用和共享資源，使所有人都能學習。學習者在社會契約中所處的位置是不同的。他們希望（而不是期望）找到一個充滿支持和鼓勵的環境，但在學習之前他們不會做出承諾，因為學習的過程充滿個人風險。除非學習者的安全能得到保障，否則他們很少會努力學習。這是一個“提供了學習安全感，他們才會來”的原則。如果你不為學習者提供充滿學習安全感的環境，他們可能還會來，但他們不會學習。

讓恐懼不再與失誤和失敗掛鉤

如果你在5月的第2個星期六走進美國猶他州高地倫尼皮克高中的體育館，映入眼簾的是一片椅子的海洋。這時候的體育館儼然成了一個巨大的教室，300多名學生正在參加美國大學預修微積分（簡稱AP微積分）[4]考試。奇怪的是，如果你瀏覽一下高中的學術版圖，你會發現最高的山峰是微積分。然而，盡管對微積分存在畏懼，這所學校的學生對微積分的需求仍在飆升。那么，為什么他們對這門極具挑戰性的課程如此感興趣？

這得提到一個人，克雷格·B.史密斯（Craig B.Smith）。他是一名改革派的電氣工程師，他結束了在埃克森美孚（ExxonMobil）和其他商業組織的成功職業生涯后，于2007年開始教學。4克雷格連續教授7節微積分課，班級平均人數為34人。我花了幾個小時采訪克雷格和他的學生，觀察他的課堂。我發現他不是一個面露疲態，深陷于美國中學教育困境的教師，而是一個將滿腔熱情投射到其學生和教育方法的人。克雷格的正式身份是微積分教師。但私下里，他還作為教練、悲傷咨詢師和分診護士負責領導力實驗室。克雷格是一個迥然不同的人，他被認為是美國最好的中學數學教師之一。而從美國猶他州教育局的標準化數據來看，他可能是最棒的。

2006年，也就是克雷格開始教授微積分的前一年，倫尼皮克高中的每千名學生中有46名參加AP微積分AB考試。2016年，每千名學生中有160名參加該考試（躍升了近250%），而全猶他州每千名學生中只有34名學生參加該考試。倫尼皮克高中目前的AP微積分AB考試參與率比美國全國平均水平高出800%。那么表現如何呢？2006年，孤峰高中每千名學生中有13名通過了美國大學理事會（College Board）管理的標準化AP微積分AB考試，相比之下，全州學生的這一比例略高，為每千名學生中有22名通過該考試。2016年，該州的通過率仍然停留在2.2%，而克雷格的學生通過率飆升至11.4%，增長了777%，增幅驚人。與穩步推進改變相比，要進行一次徹底的轉變絕非易事。要知道在這個時代，美國青少年的數學成績排名甚至還沒有進入發達國家的前20名，可見克雷格的成就有多么耀眼。

他從一個非常重要的先入之見，一個刻板而又絕不妥協的偏見著手：每個學生都可以學習微積分。他的數學教室是一個個人發展中心，他反對個人的學習能力在出生時就已決定的觀點。5“我盡量不去評判一個學生的學習能力或者努力程度。”克雷格堅持認為，學習速度遲緩的學生并不是智力較低，只是吸收知識的速度較慢，所以他的關注點是學生的努力，而不是能力。能做到不對學生的能力做出歧視性判斷是一種能力，也是一種道德體現，但許多教師都缺乏自制力，做不到不偏不倚。許多教師會對學生做出能力判斷，并立即對學生進行分類和賦值。正如諾貝爾獎獲得者丹尼爾·卡尼曼（Daniel Kahneman）所說：“除非你刻意不這么做，不然你會自然而然地形成整體印象。”6克雷格在幾年前就克制了這種自然沖動。

美國哈佛商學院的傳奇人物C.羅蘭·克里斯滕森（C.Roland Christensen）也得出了同樣的結論：我相信每個學生都擁有無限的潛力。乍一看，他們就像老師一樣，從平庸到卓越，應有盡有。但若只是粗略判斷的話，看不出其中蘊藏的潛力。伯樂識人需要直覺，但我見證了太多的學術奇跡，以至于我開始懷疑直覺。我現在將每個學生都看作是“藝術作品的素材”。如果我對學生的創造力和成長能力有信心并深信不疑，那我們很有可能一起取得成功。但是，如果我不相信這種潛力，就會為失敗播下懷疑的種子。學生們讀懂了負面信號，那么無論我多么小心翼翼地掩飾，他們都會從冒險創造退回到“只是有可能”的境地。當這種情況發生時，所有人都會輸。7

在社會心理學領域，有一個專門研究刻板印象威脅理論的分支。該理論認為當人們獲得負面的刻板印象時，他們會傾向于接受那個印象，即給自己貼上標簽。這樣的負面印象也能不斷地積累并放大。在它的影響之下，人們雖然可能只是意識到自己會給人留下其中一個負面印象，但也會促使人們接受自己身上無形的標簽。而有關種族、性別、年齡、體態和學習能力等的刻板印象會對當事人造成嚴重的心理傷害。正如克勞德·M.斯蒂爾（Claude M.Steele）所說，刻板印象威脅能導致人們“缺乏自尊心和對自我的期待，驅動力不足，容易產生自我懷疑”。8

刻板印象也會影響個人的表現。克雷格幫助學生避免了任何刻板印象可能對他們造成的精神傷害。每年來的學生都堅信自己數學不好，每年也正是這批學生通過了AP微積分考試。

除了相信每個人都可以學習微積分之外，克雷格還增加了學習安全感的前提條件。正如他解釋的那樣：“只有我喜歡學生，我才能教他們；只有我了解他們，我才可能喜歡他們；而如果我不和他們交談，我就不可能了解他們。”所以他每學期上的第一節課，除了了解學生的名字和他們的生活外，什么都不做。在那之后，每個人都開始微積分的正式學習，但他仍時不時地會在課堂上與每個學生進行短暫的個人接觸。每節課開始時，他都會全班點名，單獨向每個學生打招呼，并檢查作業的完成情況。

在我對克雷格課堂的觀察中，我注意到克雷格會在講課和討論之間來回切換。9課程編排非常輕松，這創造了一個在放松中不失學習強度，完全沒有恐懼、抑制或拘束的課堂。克雷格用講授的方法教一個概念，然后提出一系列問題讓學生討論，從而測試他們的理解能力。他采用了一種參與記分制的方法，鼓勵學生們積極參與課堂討論，讓學生們動用智慧與情緒在解題的勝利與失敗中找到正確方法，如此就能強化對問題的認知。“只要你知道原因，一個錯誤的答案和一個正確的答案一樣重要。”他堅持說道。

事實上，如果你真的在嘗試，就不應該感到恥辱與羞愧，也不應該因為失敗感到尷尬。這只是一塊墊腳石。我們應該獎勵失敗，因為這不是失敗，而是進步。對失敗的審視往往比對成功的審視更有價值。克雷格也遵循了這一原則，駁斥了傳統的重考（如果學生表現不佳，允許學生重考的做法）是行不通的觀點。克雷格認為：“這對老師來說是一項額外工作。”“但重考顯然是有效的，所以我給了學生無數的機會。如果他愿意努力，總會給他機會。他可以再試一次。”

克雷格希望學生不要帶著恐懼去學習，因為學習本身就可能讓學生產生恐懼。他認識到，情緒痛苦（焦慮、憤怒或抑郁）的學生會導致其認知受損，學習成績不好，因此他營造了一種具有挑戰性的，但又不失自信的學習安全感氛圍，極大地降低了學習風險。一名學生說：“上史密斯老師的課不會感覺尷尬。”“即使有一些東西不懂，你也不會覺得自己很笨。”

學習安全感需要無私地奉獻和超乎尋常的高情商，而這些品質正是克雷格所具備的。他是一個非常熱情的人，他想要為學生帶來祝福，而不是給他們留下不好勝、不好斗，也不懲罰人的印象。他不會夸夸其談，炫耀自己的才華，或者與他的學生進行較量。相反，他表現出了非凡的耐心和謙遜。也許很多人看不到他對語言內容與語境的把握，但他已經形成了敏銳的社交敏感度，能夠解讀學生的非語言暗示。他精通這門語言，這使他能夠與學生的認知和情感發展保持同步，永遠不會與他們脫節。10

另一名學生說：“當你問問題時，史密斯老師從不表現出煩躁或惱火的樣子。他會在你的桌邊蹲下來，弄清楚你想知道什么，然后在此基礎上幫助你。但他不會直接給你答案。你必須解釋清楚你被困在哪一步，為什么被困住。”

克雷格說：“微積分不是一門簡單的學科。我也意識到我的很多學生再也不會使用微積分了。但我們要做的是培養自信、自立、堅韌、無畏的學生，為其生活做好準備。學習的旅途會讓你學會承擔責任，讓你全力以赴，讓你自我感覺良好。是的，我教微積分。更重要的是，我教學生。”

克雷格比其他微積分老師更懂微積分嗎？這是他的競爭優勢嗎？顯然不是。他憑借非凡的洞察力，掌握了塑造社交、情感和認知語境的藝術，創造了一個真正意義上“干凈、明亮的地方”，讓所有學生都能茁壯成長。11這就是學習安全感。

知識分子和情緒

一個人的學習能力體現在他能保持專注，控制沖動，避免分心。研究者使用諸如心流狀態、元認知、執行功能、有效努力和高參與度等術語來描述優秀學習者所做的事情。這些術語指的是監督性注意力[5]系統或認知控制系統。

如果要說我們對學習有什么了解，那就是學習不是一個孤立的、理性的過程，也不是冰冷、枯燥和機械化的，而是在情感中夾雜著理性，理性中蘊含著情感，認知和情感密不可分的過程。在去英國牛津大學之前，我在美國猶他州大學獲得了碩士學位。我的導師約翰·弗朗西斯（John Francis）先生是一位在國際上備受尊敬的政治學家。他對我的論文進行反復指導、修正，幫助我在學術上為進入牛津大學做好了準備。他敦促我、鞭策我，讓我充分發揮自己的才能。在一堂課上，我變得非常煩惱，因為我的論文永遠得不到優。我會和約翰一起坐在他的辦公室里，仔細回顧一遍他的修改，雖然每次我都會帶著揮之不去的挫敗感離開，但我仍然愛著這個人。在這一個激勵我加倍努力的過程中，一種奇妙而獨特的感覺油然而生。他幾乎把我逼瘋了，但我也沒有逃避。當他親自與我聯系時，我給了他催促我的許可。

那么約翰在教室又做了什么？在課堂上他通過討論的方式與學生分享知識。他是個才華橫溢的人，但他的課幾乎沒有說教，也不存在賣弄學問的情況。傳統的講課方式是專制的。約翰選擇了一種更民主、更具協作性的方式，讓大家一起學習。當然，這給學生們帶來了更多的風險，因為我們要承擔更多相互教導的責任，這種大家都是主人翁的機制給我們帶來了更深層次的情感投入，讓我們在學習過程中更愿意承擔風險。

領導者只有通過持續的積極情緒反應將成員們的脆弱性降至最低，才能保持組織的學習文化。12人們想看到領導者對異議和壞消息的反應。如果領導者能專心傾聽，對參與者的行為建設性地回應并表達贊賞，參與者就會吸收這些積極力量，并更多地參與貢獻。

作為一名教師，約翰掌握了認知和情感系統的結合。如果人們失去了情感投入，智力交流就會變慢，甚至根本就不會發生。人們從他們愛的人那里學到的東西比從他們不愛的人那里學到的更多。

學習不是一個獨立、冷靜的數據中心的運作過程，它需要頭腦和心靈的相互作用。另一個目擊者，或許也是證明學習安全感必要性的最有利證據，那就是互聯網、教育技術和學習的民主化。幾千年來始終存在的學習障礙正在消失。互聯網的無限可擴展性使任何人都能接觸到世界上最好的內容和最好的老師，你所需要的只是一臺智能設備和互聯網的接入。隨著一直以來的知識獲取、知識成本和知識質量等障礙的減少，從理論上講，我們應該會看到所有人學習行為的激增。我的女兒可以去可汗學院[6]尋求線性代數方面的幫助；我的兒子可以看一個簡短的關于奶酪歷史的TED教育視頻[7]；我可以去大規模開放在線課堂平臺[8]觀看邁克爾·桑德爾（Michael Sandel）講授的關于正義的課程。這些都是免費的課程和內容，而且隨時隨地都能看。

有了互聯網，人們可以隨時隨地學習任何自己想學的東西。這是偉大的均衡器，除了一件事：人們需要專注和動力。我們已經進入了一個充滿機遇的時代，人類擁有前所未有的進步可能，我們面對的挑戰不再是時間和機會，而是欲望和紀律。教育技術的進步帶來了學習復興，但它把數百萬缺乏興趣、信心和參與動力的人拋在了后面，究其原因是因為他們被剝奪了學習安全感。

人類的學習不是孤立進行的，而是在環境中學習并一直受到環境的影響。當學習環境令人振奮時他們的好奇心會被激發。除此之外，學習安全感的水平直接影響了學習者互動的方式。荷蘭社會科學家巴貝特·布朗霍斯特（Babette Bronkhorst）寫道：“學習者參與跨專業模擬課程的程度和質量，受自我效能感和產生于學習環境的心理安全感的影響。感受到安全的學習者更愿意走出自己的專業舒適區域，去進行實驗、解決難題和反思自己的表現。”13

學習安全感是激發學習者好奇心和促使他們敢于個人學習的前提條件。比爾·蓋茨說：“像我一樣好奇的人在任何體制下都能如魚得水。對于有上進心的學生來說，這是一個黃金時期。我希望我還年輕。我羨慕我的兒子。現在，如果他和我在談論一些我們不理解的東西，我們只需要觀看視頻和點擊文章，就能為我們的討論提供信息。不幸的是，像這樣好奇心很強的學生只有一小部分。”14

比爾·蓋茨說只有一小部分孩子保持較強的好奇心，我們要注意他與自己兒子之間是如何建立聯系的。他會與兒子促膝長談，并肩學習。他在與兒子建立情感聯系的基礎上推動孩子的智力探索。令人驚訝的是，當有人創造了充滿學習安全感的環境時，就能迅速激發學習者的好奇心和學習動機。

請記住，人類在參與學習過程之前，會本能地渴望學習安全感。如果你知道問問題會被嘲笑，那么自我審查的本能會抑制提問的沖動，并將你轉變為習慣于自我防御的人。值得信賴的領導者會得到學習者的安全許可，而不受信任的領導者會被禁止進入。當談到學習安全感時，學習者擁有最終決定權。

從島國湯加到美國費城

看看我大學橄欖球隊隊友瓦伊·斯卡赫馬（Vai Sikahema）的故事。他8歲時隨家人從島國湯加來到美國。他們在美國亞利桑那州的梅薩定居下來，瓦伊的父親在當地找到了一份看門人的工作。由于學校沒有教授英語的課程，所以瓦伊坐在教室的后排，聽得見老師的聲音卻聽不懂老師在說什么。

“我感到自己如此脆弱，并備受威脅，”他說，“我不會承認英語是我的第二語言。我為我的文化，我的語言，甚至我的名字感到尷尬。我只想要一個人們可以發音又不會取笑的普通名字。你要明白，我才剛習慣穿鞋。”

瓦伊被拳擊和橄欖球等運動深深吸引，在這些運動中，他的身體天賦給他帶來了極好的回報，并為他的社會和文化融合指明了一條道路。他的父母為他提供了一個充滿愛的環境，但因他們自己的教育水平有限，也沒有經驗來支持他的學業，這導致瓦伊的學業嚴重落后。對瓦伊一家來說，正規教育是未知的領域，所以他們聽從了瓦伊高中教練的指導，選擇去拿體育獎學金，對他的學習睜一只眼閉一只眼。因此，瓦伊高中的大部分課程都是跟教練學的，他懷著很高的期望，希望保持2.0的平均績點，以保證自己有打橄欖球的資格。

時間一年一年過去，學業上的差距也在拉大，除了一門學科——英語。瓦伊在高中時有一位英語老師，名叫芭芭拉·尼爾森（Barbara Nielsen）。她在觀察到班上的瓦伊之后，立即注意到了他在閱讀、寫作和口語方面的不足。瓦伊15歲時的閱讀水平相當于同齡人五年級的閱讀水平，比同齡人落后5年。芭芭拉給瓦伊的父母打了電話，計劃每周六到他們家幫助瓦伊練習閱讀。她并沒有止步于此：她讓瓦伊加入了學生報社，在那里他最終鍛煉和提升了英語寫作能力，并學會了寫文章。芭芭拉每周都會去瓦伊家，他們一起費力地讀《遠大前程》和《殺死一只知更鳥》。瓦伊負責讀書，芭芭拉會問他問題。當時的瓦伊并不知道，芭芭拉創造的學習安全感給他帶來了慰藉，這也成為他人生的轉折點，影響了他未來幾十年的學習。

瓦伊15歲時在英語閱讀理解方面與同齡人有5年的學習差距，而他在數學和科學方面的差距要大得多。這一差距從未縮小。與此同時，他在橄欖球場上表現出色，并獲得了美國楊百翰大學的美國全國大學體育協會全額獎學金。瓦伊學習非常用功，但僅憑毅力并不能彌補數學和科學方面與其他同學的巨大差距。

在物理成績不及格，其他課程成績接連不理想之后，瓦伊開始失去信心。最終，他放棄了獲得大學學位的機會。與此相對的，他專注于通過參加各種入門級課程來保證打橄欖球的資格。在離開楊百翰大學之前，他5次物理不及格，并且從未申報過主修課程。正如他所說：“我只是想堅持住。”

瓦伊后來成為第一位進入美國國家橄欖球聯盟（Nation Football League，簡稱NFL）的湯加裔美國人，在他8個賽季的職業生涯中曾為3支球隊效力，兩次作為棄踢回攻手入選NFL全明星賽。8年后，瓦伊從NFL退役，受雇于美國費城哥倫比亞廣播公司旗下的賓夕法尼亞州費城電視10臺做周末體育節目。該電視臺后來被賣給了美國全國廣播公司，瓦伊負責的節目也轉到了工作日，于是他成為一名早間新聞主播和電視臺的體育節目總監。前NFL球員的頭銜是一個好招牌，但瓦伊是在哪里以及如何學習新聞播報的？他又是如何獲得嘗試的勇氣呢？鮮為人知的秘密是瓦伊在休賽期做的事情。在休賽期，他會去當地電視臺做實習生。“在那段時間，我學會了煮咖啡、吃甜甜圈和撕劇本。雖然我練習發音吐字的機會很少，但我必須向人們表明，我可以擼起袖子，做職業運動員通常不會做的事情。”

瓦伊的職業生涯長度遠遠超過了NFL3.3年的平均水平，但他知道這總有一天會結束。瓦伊有4個孩子，他沒有任何學位，他知道自己必須為未來做些準備。“一路走來，我有很多老師，但我必須告訴你，學習這件事的動力在很大程度上來自芭芭拉老師。她在我15歲的時候埋下了一粒種子，這粒種子從未死過。”為了給他非凡的人生旅程畫上完美的句號，瓦伊進入了美國費城當地的一所社區大學，并拿到了“優”的物理成績。

美國斯坦福大學的卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）堅持認為，“學生的能力或智力與他是否能培養出積極進取的品質之間沒有關系。一些非常聰明的學生傾向于回避挑戰，不喜歡努力，在困難面前萎靡不振。而一些不那么聰明的學生則是真正的積極進取者，他們在挑戰中茁壯成長，在遇到困難時堅持不懈，能取得比預期更多的成就”。15德韋克沒有提到的是，環境在這一過程中扮演著至關重要的角色。因此，鼓勵參與的社會交換定義了學習安全感。我認識的人里面，沒有人能在沒有任何幫助的情況下克服生活中的困難。總有一些人扮演著關鍵角色，就像芭芭拉為瓦伊所做的那樣。在這種情況下，她很早就為瓦伊埋下了影響力種子，而這種影響力讓瓦伊變得更加大膽，不會被失敗影響。稍微思考一下你就會明白，成功的真正秘訣是努力工作并尋求幫助。當一個人在人生旅途中處于不利地位時，學習安全感可以成為巨大的平衡器。

使組織中的人員去商品化

許多組織的管理層仍然被嬰兒潮一代[9]占據，為了避免職業生涯遭遇滑鐵盧，他們故步自封，堅守著另一個時代的舊技能，即便在公開場合承認新世界，但私下里不愿意學習，勉強堅持直到退休。

他們為什么要這么做？他們已經落后了，待在新舊兩個世界的夾縫之間。他們成長的世界癡迷于能提供自動化、大規模生產和規模經濟的機器，而不太關注人力資本，特別是他們自己的人力資本。

但現在人力資本就是一切。然而，歷史上第一個擔任首席學習官的史蒂夫·科爾（Steve Kerr），直到1994年才被當時的通用電氣首席執行官杰克·韋爾奇（Jack Welch）任命。社會對于個人是生產力的源泉的認識進程十分緩慢。人們普遍認為，組織中只有一小部分人可以作為知識型員工進行學習和貢獻。領導者的運作基于這樣一個假設，即組織中的人分為有思考力人員和非思考力人員。受弗雷德里克·溫斯洛·泰勒（Frederick Winlow Taylor）的影響，各組織將原始定額生產率作為衡量標準，對人類勞動進行了限制和劃分。占組織大多數的非思考力人員，其創造性產出甚至沒有被考慮，這種觀念陷入了數世紀以來的偏見泥潭中，使我們對人的潛力視而不見。

即使對于組織中的有思考力人員，這種觀念也強調通過一次性學習獲得永久的資格。這種工業時代的固有思維模式建立在重視資產和將人商品化的基本原則之上。盡管20世紀后半葉出現了組織行為主義者，但等級制度的遺留，以及在規則之下強調問責和內部控制仍然是主流。

我們要在今天的背景下想一想等級制度給我們留下了什么。競爭優勢的“此起彼伏”并不是什么新鮮事，不同的是這種起伏的平均長度，也就是說現在的競爭起伏周期更短了。隨著這一趨勢加劇，學習對成功變得更加重要，因為一個組織的知識半衰期反映了它的競爭戰略。隨著時間被全方位壓縮，這自然會將維持競爭力的動力轉移到學習上。競爭周期就是學習周期。要么通過學習和調整保持競爭力，要么就會變得可有可無，面臨被淘汰風險。

我們過去認為學習是離散的、基于事件的，是由一個難題或問題引發的行為。現在看來，學習是連續的，并嵌入到工作流程中。因為知識獲取和價值創造的不可分割性，使得我們越來越難以將學習和生產分開。隨著個人在生產與學習過程之間不斷來回切換，這兩個過程之間的界限比以往任何時候都要模糊。最終，工作和技術將與學習和人才管理系統結合，以促成工作流程和學習的無縫結合。

危險之處在于，人們相信技術是可以解放學習過程的秘方。這種對技術力量的過度信仰就是理查德·佛羅里達所說的“技術烏托邦主義”16。盡管協作技術的進步令人印象深刻，但它無法克服獨裁領導者給員工帶來的令員工恐懼的巨大心理障礙。然而，我們還是能聽到有人宣稱最新技術進步的無限潛力，如混搭網絡應用程序、虛擬學習世界、編程馬拉松和性能支持工具。技術炒作的循環和技術拯救論永遠不會消失。

反思一個組織的真正定義是很有幫助的。有很多定義描述這個時代，但也許最適合的是教育理論家馬爾科姆·S.諾爾斯（Malcolm S.Knowles）提出的。他讓我們把一個組織看作是一個“學習和生產的系統”17。在這個時代，競爭實際上是基于組織的學習能力產生的。在一個冷酷無情、競爭激烈的環境中，創建一個學習速度快于或超過變化速度（學習敏捷性的定義）的組織是當今時代的核心挑戰。

彼得·德魯克（Peter Drucker）在1959年就已經創造了“知識工作者”（Knowledge Worker）一詞，但我們至今仍在努力打破工業時代的正統觀念。我們繼續提拔頑固不化的專權型老板，讓他們不分時間、地點地領導著組織。他們生存下來的唯一原因是其組織擁有競爭優勢的來源，這弱化并掩蓋了他們的責任。變化多樣的組織越發要求領導者能夠為組織確定方向，提供服務、指導，以及為組織賦能并推動組織發展。我們看到，現在主要的領導模式繼續從官僚專制向民主專制和平等主義轉變，從任務導向轉向以人為本，從指令性轉向促進性。

這不僅是對“領袖即先知”模式的徹底顛覆，還要求領導者呈現一種截然不同的情緒和社交姿態。領導者必須習慣于通過他們的學習和適應能力，把自己描繪成有能力的人，而不是通過他們的專業知識。為了培養學習安全感，領導者必須樹立謙遜和擁有好奇心的典范，而這與大多數傳統的領導力概念是完全不同的。具有諷刺意味的是，領導者正面臨的挑戰要求他們在不知情的行為中培養信心。他們必須接受這樣一個事實：在學習過程中，他們會經歷暫時的無能為力。

我曾與一些難以相處的團隊進行合作，因此想提供最后兩個有關培養和維持學習安全感的建議。第一，管理那些用嘴學習的人——你的團隊中那些說話咄咄逼人的成員，他們往往會用激烈的言辭和批評來威脅他們的同事。第二，永遠不要因為等級制度減輕任何人學習的責任。當我培訓高管團隊時，大約一半的首席執行官沒有參加，而其他人來的時候充滿對學習的渴望。那么誰有優勢呢？

致力于維持學習安全感的領導者明白，學習是競爭優勢的來源，它代表著最高級的企業風險管理，公司的最大風險來自停止學習。并且越來越明顯的是，領導者如果不在自己的性格中表現出積極進取和自我導向的深層學習模式，幾乎肯定會失敗。反之，能做到的人幾乎肯定會成功，前提是他們將這些學習模式與吸引人才的能力結合在一起。歸根結底，領導者只有通過樹立典范、交流、教育、衡量、承認并獎勵學習，才能形成學習安全感。

我們的團隊可能擁有杰出的人才和豐富的資源，但如果個人不能自由地探索、試探、嘗試和試驗，不敢問“愚蠢”的問題，不能最大限度地發揮才能，不允許失敗，他們就不會冒險。18學習安全感很重要，因為它鼓勵這些特定的學習行為。更了不起的是，它可以在無形中起到調整的作用，使得組織成員在向對其職業生涯有話語權的人尋求幫助時，能不再猶豫和焦慮。19最終，我們每個人都可以選擇培養、支持、刺激學習安全感，也可以選擇破壞、忽視并扼殺學習安全感。