第二節 視覺表征在漢語教學設計中的應用13

以計算機為基礎的信息技術帶來的強大技術能力，正在把整個世界視覺化，世界逐漸轉變成了圖景。視覺化已經成為現代社會的一個特征，人們的認知方式越來越依賴于視覺媒介。14 “看”變成了對世界的一種闡釋，就好像閱讀對于文本的闡釋一樣。在這個意義上，“看”是一種新的認知方式，一種新的思維方式。“意義”從“看”的闡釋中產生，“建構”從“看”的解構中完成。15

從視覺化的角度“看”語言，語言獲得了新的“形式”。如果說文字是一種媒介，文字的意義在于轉化了語言，使語言獲得一種線性可視的存在形式。計算機技術也是一種媒介，它再一次轉化了語言，不同的是，計算機技術為語言提供了一種平面可視的存在形式。這一轉化的意義是深刻的：孤立的詞語轉變成了語義的網絡；抽象的語法形式轉變成了意義的外化；不同語言形式方面的差異，轉化成了不同語言所蘊含的獨特的思維視角。以文字為媒介的線性可視是對語言的聲音線性形式的直接模擬，因此，語言單位的意義與關系是隱性的、抽象的；以計算機為媒介的平面可視是對語言意義的直接模擬，因此，語言單位的意義與關系是顯性的、形象的。從線性到平面，從形式到意義，語言變得直觀可視了。

一 視覺表征是第二語言課堂教學的內在要求

從媒介的角度看，第二語言課堂教學的本質是用一種媒介教另外一種媒介，包括使用語言自身這種媒介。第二語言教學需要像重視語言本體一樣理解媒介的力量。媒介影響的不僅是教學內容，更是整個教學的模式與教學的過程的改變。計算機進入第二語言教學領域以后，深刻地改變了第二語言教學以語言教語言的傳統模式，它給第二語言課堂引入了一個以視覺表征為基本特征的教學模式。正如麥克盧漢所說：“任何媒介（即人的任何延伸） 對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事務中引進一種新的尺度。” 16這一轉變，是計算機這種媒介和第二語言教學結合后的內在要求。

計算機自誕生之日起，就迅速成為認識人類認知過程的重要工具。計算機延伸了人腦，它把人的符號世界以信息加工的形式遷移到計算機世界中。人和思維分離了，計算機給人們提供了一個觀察人的認知過程和認知結構的新視野。計算機外化了人的神經系統，信息加工的過程“可視”了。人的認知和學習過程可以用計算機來模擬，這重塑了人對自身的認識。由此，人獲得了一個新的身份——信息加工者，人的認知和學習過程就是對信息進行輸入、編碼、貯存、檢索、解碼和輸出等一系列加工的過程。

計算機使世界信息化了，人獲得了前所未有的自由。人從自身的心理“暗箱”中走了出來，得以審視自己的認知與學習：人能看到什么、聽到什么，不是僅僅取決于刺激的特征，更取決于學習者和情景的關系；人能記住什么、回憶什么，不是僅僅取決于刺激的強度，更取決于信息的編碼與信息提取的線索是否與自身的心理圖式或語義網絡相連接；人能學會什么，不僅僅與機械的操練有關系，更取決于在信息的作用下，新的圖式或新的語義鏈接的產生。人的認知與學習不再是行為主義關照下對情景刺激的被動反應，而是人與情景互動的復雜過程。

計算機揭示了人的信息屬性，分析了人類內在的認知與學習過程，確立了人在認知與學習中的主體地位，使學習語言的過程成了一個老師引導學生發現規則、理解規則、創造性地運用規則的過程。這一點和錄音機塑造的第二語言教學模式截然不同。在錄音機塑造的課堂中，目的語的語言的形式——新的語音習慣和句型習慣成了第二語言學習的核心目標，機械操練成為第二語言的練習的核心手段。錄音機控制了第二語言的課堂教學，學習者被機械化了，學生成了錄音機的延伸。而計算機在語言教學中引入了學生的尺度，計算機重新定義了第二語言教學課堂中師生的角色：在教學開始階段，教師是信息的提供者，學生是信息的接收者；學生是信息的歸納者，教師是思考的啟發者。在教學發展階段，教師是練習的設計者，學生是假設的實踐者；教師是實踐的反饋者，學生是假設的改進者。在教學高潮階段，學生最終成為一名交際者，教師變成了一名合作者。在這一過程中，計算機在語言教學中的意義表露無遺——它以學習者的認知為中心，它的語法是信息編碼，語義是意義建構，語用是信息應用。第二語言教室中的計算機是一個“人”的比喻，當老師打開計算機的時候，他打開的是人的心扉。

在這個過程中，關鍵是教師要提供貼合交際情景的語言材料以啟發學生的探索。所謂貼合交際情景的語言材料，意味著必須是學生易接受、可理解、可生成的。這一點依靠語言本身是難以做到的，因為語言本身是抽象的。而計算機技術給語言提供了強大的視覺表征能力，突破了語言本身的抽象性，為語言提供了形象直觀的表達方式，為學生自主探索目標語言的意義及規則創造了可能。

因此，當計算機多媒體化了以后，語言視覺表征的意義就完全顯現了出來。計算機多媒體化的本質是計算機的“人”化，人由此獲得了一種感知世界的全新方式——虛擬的真實。多媒體最大限度地虛擬了情景、建構了世界，人們獲得了一個虛擬的世界。如果說語言是人類建構世界的第一個工具，那么，多媒體就是人類獲得的基于計算機的建構世界的新工具。語言是世界的投影，多媒體是世界的虛擬，媒介、語言與世界在計算機中匯合了。媒介是語言，它像語言一樣建構世界；語言即媒介，它像媒介一樣圖示世界。媒介、語言與世界的內在一致性因為計算機而得以凸顯出來。

認識到這種一致性是重要的。正是因為這種一致性，我們獲得了一個觀察語言的新視角，獲得了一種觀察語言的新工具。當語言擺脫語言媒介本身的限制，用另外一種媒介——尤其是用多媒體——來表達時，語言和世界的關系就直觀起來：我們可以像觀察情景一樣來觀察語言，由此，我們就可以把對語言項目的描寫轉化為對情景圖式的描寫，就可以把對語言項目的解釋轉化為對情景圖式的解釋。因為情景是交際事件發生并獲得意義的結構，意義是對象到情景的函項。一個人從餐館中獲得顧客的身份，他的交際行為發生在餐館，受限于餐館，他的交際行為的意義就產生于餐館的情景。“我要炒雞蛋”這句話在餐館中是點菜，意思是“我點一個菜，這個菜是炒雞蛋”。同樣是這句話，如果是在家里的餐桌上說，有可能就是告訴家人給自己夾一點兒炒雞蛋。麥克盧漢（2011）指出：“一切媒介作為人的延伸，都能提供轉換事物的新視野和新知覺。”

如果說錄音機意味著學習的內容是口語的話，那么多媒體意味著語言學習的內容是情景。交際始于情景的需求，終于情景的滿足。語言學習的過程，是一個情景圖式由建立到逐漸豐滿的過程。在多媒體作為主導媒介的第二語言課堂中，情景成為第二語言教學的基本前提，意義成了第二語言教學的核心目標，學習第二語言就是為了獲得交際能力，也就是在合適的情景中成功地接收和表達意義。這正是交際法的核心目標。多媒體與交際法的精神是高度吻合的，多媒體進入第二語言教學課堂后，大大促進了交際法的完善與發展，它對第二語言教學的影響是全方位的，主要體現在以下幾個方面：

第一，多媒體把情景引入了課堂，為第二語言教學引入了一個新的邏輯起點。起點的差異帶來了過程的不同。教學內容的安排不再完全按照語言結構的復雜程度進行線性安排，而是根據交際情景的需要，綜合考慮語言形式和交際功能進行螺旋式的安排。從此，以語言結構為主導的教學大綱逐漸被以交際能力為核心特征的教學大綱所代替。

第二，多媒體給課堂引入了交際。在傳統的第二語言教學看來，交際行為只有在經過漫長而乏味的模仿、記憶、操練后才會出現，可是，在多媒體塑造的課堂中，學習第二語言開始之日，就是學習用第二語言進行交際之時。Howatt（1984）17就認為，在英語作為第二語言教學的課堂上，或者是“學習用英語”（Learning to Use English），或者是“通過用英語去學習英語”（Using English to Learn It）。在多媒體塑造的第二語言課堂中，教學過程交際化了。

第三，多媒體還改變了師生的課堂角色與行為。在交際過程中意義協商被認為是最有效的教學行為，教師成為學生交際需要分析者、交際活動促進者、學生問題咨詢者及交際活動管理者，教師用一切方法激發學習者使用語言去完成任務，所有的教學行為都指向交際。學生是交際的主體，他根據情景創造性地使用語言，用語言去做事。第二語言學習者就是一個交際者。

由此，我們對第二語言教學課堂中多媒體的認識也深化了，多媒體一方面將抽象的語言要素轉化為形象的世界圖像，另一方面將現實的交際情景虛擬化了，也就是說第二語言課堂可視化了。

二 語言知識可視化教學設計的基本方法

計算機技術對于第二語言教學的根本意義在于它為第二語言教學引入了新的尺度：它突破了長久以來用語言描述語言的困境，為語言提供了一種表達自身的新工具；它改變了固有的觀察語言的線性視角，為教師提供了一種設計語言教學的平面化新視角；它打破了第二語言學習者探索語言意義的習用方式，為第二語言學習者提供了一種建構語言知識、提高學習效率的新方法。計算機技術轉化了語言存在的形式，為語言知識的表達創造了新的視角，提供了豐富的可能。

根據語言項目不同的特點，語言知識可視化教學設計可以分為不同的策略，分述如下。第一，如果教學的語言項目是意義較為實在的實詞，我們可以設計不同類型的圖片表征庫。以名詞為例，在第二語言教學中，解釋名詞的目標不是為了促進概念的形成，而是為了說明指稱的對象。例如“牛奶”這個詞，在第二語言中沒有必要將其解釋成“母牛產的奶汁”，因為牛奶是什么對第二語言學習者來說不是問題，他們的問題是漢語中的“ni%n2i”這個詞的語音形式或者“牛奶”這兩個漢字指的是什么。如果建立一個漢語名詞圖片表征庫，詞義的解釋就可以轉化為詞義的直觀顯現。當然，不同類型的名詞，需要不同的表征方法。比如在交通工具這個詞族中，就可以用圖片將其還原成事物的視覺原型，這樣的表征方法，我們叫作直接法，所以典型的交通工具可以表征為如下形式（見圖2-1）：

正如世界中的對象總是處于某種關系中一樣，每個典型成員絕不是孤立地存在著，典型成員是一個生長點，在它周圍，有一系列相關的名詞可以依托這個“生長點”成長起來。以“公共汽車”為例，在“公共汽車”這個語境中有公共汽車的名稱“某某路公共汽車”，“路”這個量詞就是公共汽車的引申。公共汽車有很多停車的地方，這個地方叫“站”，我們可以說“在某某站上車”，“站”這個名詞也是公共汽車的引申。這個“站”還可以是量詞，表示公共汽車行進的路程，例如我們可以說“坐三站下車”。這樣，在公共汽車的基礎上，我們可以把“路”和“站”表征為下面的形式（見圖2-2）：

這樣，以公共汽車為核心，就把相關的名詞組織了起來，共同組成了一個公共汽車的圖式。這種從核心詞語出發，引申出其他詞語的表征方法叫引申法。再比如，很多事物的表征有賴于它歸屬的整體。客廳、廚房、臥室、衛生間都是房子，但是它們表達的是房子的功能。所以，對它們的表征要以房子為出發點，以左大括號表現它們和房子整體的關系。它們可以表征為（見圖2-3）：

這種方法我們叫框架法。這種方法的特點是從整體到部分。

第二，有的語言項目雖然是實詞，但這些實詞的意義構成較為復雜，我們可以設計不同的表征圖，以刻畫這類語言項目的準確內涵。例如“以前”這個詞看似簡單，但其參照點及其所指其實是較為復雜的。如果“以前”直接以“現在”為參照，這時，它的含義是以“現在”為回溯的起點，指向向前回溯的任何一個時點，例如：

波偉以前沒學過漢語。

瑪麗以前去過長城。

這時，“以前”需要表征為圖2-418：

如果以“將來”的某個時點為參照，“以前”指向的是從“將來的時點”出發，回溯到“現在”這一范圍內的任何一個時點。例如：

上課以前要關手機。

參加比賽的同學請在下周三以前去辦公室報名。

這時，“以前”需要表征為圖2-5：

如果“現在”這個參照是隱含在時段中，“以前”指向的是以“現在”為回溯起點，以該時段為距離的唯一一個時點。例如：

三天以前我們去看了一場電影。

一年以前波偉來到中國。

這時，“以前”需要表征為圖2-6：

上面三種情況中，“以前”都以“現在”為參照點。但是，“以前”還能以過去的某個時點為參照，用來指“過去”的“過去”，例如：

地球誕生以前宇宙是什么樣子？

沒來中國以前丁榮學過一點兒漢語。

這時，“以前”指向以“過去”某一時點為回溯起點的任何一個時點，這個用法可以表征為圖2-7：

通過以上四張表征圖，我們就可以直觀而準確地刻畫出“以前”這個詞的意義和用法，對學生把握這個詞有很大的幫助。

第三，漢語虛詞的意義高度抽象，是對外漢語教學的一個重點和難點。但我們可以把虛詞轉化為與之對應的情景圖式，因為虛詞適用的情景是直觀可視的。例如，介詞“從”如果和表示處所的詞語結合，表示的是某一事件開始的地方。例如：

他們明天從學校門口出發。

小明從桌子上跳了下來。

如果和表示時間的詞語結合起來，表示的是某一事件開始的時間。例如：

我們從8點開始上課。

從今天起，我們來學習怎么寫漢字。

“從”后面還可以是動詞或動詞短語，這時，這個動詞或動詞短語表示的事件就獲得了“開始”的角色。例如：

從上學到現在，小明的成績一直很好。

從飛機起飛起，王華就在睡覺。

因此，“從”的核心意義是“起點”，我們可將其表征為圖2-8。在這張圖中，圓圈表示“起點”。

“從”是起點，“到”是終點，如果“從”和“到”結合起來，則表示范圍，可以將其表征為圖2-9。例如：

從南京到北京要坐10個小時的火車。

從晚上6點到8點上課。

從起點到終點，可以比喻為一個變化的過程。例如：

請大家從高到低排隊。

學習要從易到難，循序漸進。

因此圖2-9還可以表示變化過程，空心的圓圈表示變化的起點，有陰影的圓圈表示變化的結果，箭頭表示變化的過程。

在“從”的圖式中，箭頭是一個重要因素，它表示行動、發展、變化的路徑，所以，“從”又據此引申出表達路線或場所的功能。例如：

從隧道走要快得多。

十幾輛婚車從馬路上開過。

這兩個例子中的“隧道”和“馬路”不是起點，但我們可以把它們想象成人或事物移動的軌跡，這一軌跡必然有起點和終點，起點和終點構成了所謂的“路線”。實際上，“從”的這一意義正是“范圍”或“過程”情景的抽象。

“路線”是人或事物運動必然的結果，是人們觀察運動的依據，由此進一步虛化后，“從”還可以用來表示“根據”。例如：

人的正確思想從實踐中來。

從為人來說，老張沒的說。

“實踐”是“人的正確思想”的“路線”，“為人”是觀察老張如何的“路徑”，事實上，所謂的“根據”其實就是“路徑”的抽象化。這兩個意思都突出了“箭頭”這個要素，所以，我們把“從”的這個意思表征為圖2-10，在這張圖中，起點和終點都虛化了。

表面上看，似乎“從”有不同的意義和用法，但實際上，“從”表示的就是事件“開始”這一情景圖式，我們可以用圖2-11把“從”統一表達為：

這樣我們就把對“從”的描寫與解釋轉化為對相關情景圖式的描寫與解釋，從而直觀而深刻地刻畫出這個語言項目的特征。

第四，如果教學項目是謂詞短語，我們可以通過表征事件之間的關系來表征謂詞短語的構造及意義。謂詞短語是漢語最為重要的句子構造單位，它是謂詞的組合。一個謂詞就是一個事件的核心，謂詞的組合表達了事件的關系。例如：

鴨子煮熟了。

他把頭發染紅了。

在這兩個例子中，“熟”“紅”都是謂詞，分別表示一個事件。但是，這些事件不是自發出現的，它們是由“煮”“染”引起的，從時間上看，先有動作，后有結果，因此，這類表示動作和結果的述補結構可以表征為事件的發展過程，它的意思可以解釋為“事件1結束后引起了事件2”。據此，這類述補結構就可以表征如圖2-12：

這個表征圖式，不僅揭示了結果補語的語義構造，同時也顯示了它的句法構造。按照這樣的原理，我們就可以將不同的謂詞短語類型進行統一的視覺化的表征。

利用圖表說明對象是教學中常用的方法，但是，在第二語言教學中，教學對象成了語言本身，語言本身是抽象的，只有當計算機，尤其是多媒體進入第二語言教學領域后，人們才獲得了描寫語言的新工具。這個工具最大的特征就是可以使抽象的語言知識視覺化，從而使語言對語言的間接解釋變成了對語言意義的直接表征。可以說，計算機給第二語言教學引入了新尺度，為第二語言教學的創新創造了條件。

三 基于視覺表征的對外漢語教學設計的探索

當以計算機為核心的信息技術作為教學媒介進入第二語言教學課堂的時候，語言的可視化圖景變得清晰起來。計算機把隱藏在語言形式底層的語言意義展示了出來給學生“看”，學生“看”到的，不光是語言單位的圖式，而且是漢語觀察事物與情景的獨特視角。

視覺表征對漢語作為第二語言教學的意義由此顯現了出來，視覺表征成為對外漢語教學設計的邏輯起點。這一設計模式的主要特點是運用以計算機為核心的多媒體技術，以語言知識的視覺表征為語言意義的編碼方式，顯示語言單位的認知圖式，促進學生對漢語反映事物和情景認知特點的感知與理解，從而習得漢語的基本表達方式。

從教學者的角度看，教師在這一教學設計模式中的角色是語言圖式的表征者。教師的核心任務是分析和描寫漢語要素，說明其意象凸顯面，創設認知習得的條件，并據此策劃教學項目的實施腳本。這一設計模式為語言教學中教師的主導作用賦予了新的含義。

從學習者的角度看，學生在這一教學設計模式中是語言圖式的建構者。學生不再把記憶數量龐大的詞匯和陌生的語法規則作為學習重點，而是去感知與理解漢語反映事物和情景的認知特點。掌握一個語言項目，意味著完成了對一個語言項目圖式的建構。這一模式真正確立了學習者在語言學習中的核心地位。

從教學過程看，這一教學設計模式將課堂教學分為三個主要步驟：第一，語言要素可視化表征；第二，師生探究語言要素的意義及與之相關的語言形式；第三，在適當的情景下，引導學生運用所學語言項目。在這一過程中，教師是信息的提供者、思考的啟發者、實踐的反饋者，學生是信息的接收者、信息的歸納者、假設的實踐者。這三個步驟保證了教師與學生、學生與學生的交流與合作。

從教學資源看，這一設計模式需要建設語言知識表征庫和語言練習情景庫。我們已經初步建立了實詞的表征庫，常用介詞、連詞、副詞及助詞的表征庫的建設也已基本完成。語言練習的情景庫也正在規劃、建設中。前者是為了系統地表征語言要素，后者是為了學習者探索語言的意義。

從教學時空看，視覺表征可以為對外漢語遠程教育，進而為漢語國際教育設計切實有效的多媒體網絡學習環境。在語言知識的視覺表征過程中，學習的語言項目可視化了，這既是多媒體計算機應用于第二語言教學的結果，更是進一步推動多媒體更好地服務于教學實踐的動力。如果只有空洞的技術，但缺乏適用于這種技術的內容，只會使新的教學理念流于形式。語言知識的視覺表征，可以有效地融合技術與課程，為對外漢語網絡課程的建設、網絡教學資源的開發、教學軟件的設計提供全新的理念。

總之，語言知識的視覺表征是視覺文化影響下對外漢語教學的一種新的教學理念的實踐，它的意義，不僅僅在于教學內容形式的轉變，更根本的是，它是教育技術實踐于對外漢語教學的價值體現。

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1 本節摘自孫雁雁《“激發輸入—互動輸出”模式在多媒體初級漢語口語教學中的運用》，《第十屆國際漢語教學研討會論文選》，北方聯合出版傳媒（集團）股份有限公司、萬卷出版公司2012年版。

2 參見崔永華《基礎漢語教學模式的改革》，《世界漢語教學》1999年第1期。周淑清主編《初中英語教學模式研究》，北京語言大學出版社2004年版。趙金銘主編《對外漢語教學概論》，商務印書館2004年版。馬箭飛《漢語教學的模式化研究初論》，《語言教學與研究》2004年第1期。仇鑫奕《虛擬現實技術支持下的對外漢語教學模式》，《外語電化教學》2006年第1期。

3 參見Krashen, S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.

4 參見Swain, M. Three functions of output in second language learning. In Cook, G. & Seidlhofer, B.(eds.) Principles and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1995.

5 參見羅勃特·W.布萊爾編著《外語教學新方法》，許毅譯，北京語言學院出版社1987年版。

6 關于教學內容的難易度把握，本節暫不討論。

7 在“激發輸入—互動輸出”模式中，并不是每一種方法都能做到均等兼顧輸出的各種互動形式。在最初階段，學生的口語水平很低，只能與課件互動、與老師互動，隨著學生口語水平的不斷提高，才能慢慢實現包括學生之間互動在內的多種互動。

8 我們從開始就注意培養學生在口語交際中只回答焦點信息這一習慣。參見孫雁雁《答句的銜接語模式及其特點》,何炎祥、蕭國政、孫茂松主編. Recent Advance of Chinese Computing Technologies. Singapore: Colips Publications, 2007.

9 若有個別同學的錯誤發音很頑固，可下課后單獨矯正，不再占用過多的課堂時間。

10 圖片和制作過程的展示是為了加深學生對菜名的記憶，因此可以沒有任何配音，以免影響學生的接受興趣。

11 參見范琳、張其云《建構主義教學理論與英語教學改革的契合》，《外語與外語教學》2003年第4期。

12 我們將三種輸入方法作為三個階段的代表，并不表示某種方法只能在某個階段使用，而是某種方法在某個階段的使用率相對更高些。

13 本節摘自張小峰《視覺表征在對外漢語教學設計中的應用》，《現代遠距離教育》2012年第3期。

14 參見尼古拉斯·米爾佐夫《視覺文化導論》，倪偉譯，江蘇人民出版社2006年版。

15 參見朱靜秋、張舒予《信息技術支撐下的視覺素養培養》（下），《電化教育研究》2005年第4期。

16 參見馬歇爾·麥克盧漢《理解媒介——論人的延伸》（增訂評注本），何道寬譯，譯林出版社2011年版。

17 參見Howatt, D. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

18 三個菱形符號表示的是“任意一個時點”的意思。一個菱形符號表示的是“唯一一個時點”的意思。