第二章 發散思維——一個問題有多種答案

正確答案并不是只有一個

曾有這樣一則故事，一位老師要為一個學生答的一道物理題打零分，而他的學生則聲稱他應得滿分，雙方爭執不下，便請校長來做仲裁人。

題目是：“試證明怎樣利用一個氣壓計測定一棟樓的高度。”

學生的答案是：“把氣壓計拿到高樓頂部，用一根長繩子系住氣壓計，然后把氣壓計從樓頂向樓下墜，直墜到街面為止，然后把氣壓計拉上樓頂，測量繩子放下的長度，這長度即為樓的高度。”

這是一個有趣的答案，但是這個學生應該獲得稱贊嗎？校長知道，一方面，這個學生應該得到高度評價，因為他的答案完全正確；另一方面，如果高度評價這個學生，就可以為他的物理課程的考試打高分；而高分就證明這個學生知道一些物理知識，但他的回答又不能證明這一點……

校長讓這個學生用6分鐘時間回答同一個問題，但必須在回答中體現出他懂一些物理知識……在最后一分鐘里，他趕忙寫出他的答案：把氣壓計拿到樓頂，讓它斜靠在屋頂邊緣，讓氣壓計從屋頂落下，用秒表記下它下落的時間，然后利用下落時間中經過的距離等于重力加速度乘以下落時間平方的一半，計算出建筑高度。看了這個答案之后，校長問那位老師是否讓步。老師讓步了，于是校長給了這個學生幾乎是最高的評價。正當校長準備離開辦公室時，他記得那位學生說他還有另一個答案，于是校長問他是什么樣的答案。學生回答說：“利用氣壓計測出一個建筑物的高度有許多辦法，例如，可以在有太陽的日子記下樓頂上氣壓計的高度及影子的長度，再測出建筑物影子的長度，就可以利用簡單的比例關系，算出建筑物的高度。”

“很好，”校長說，“還有什么答案？”

“有啊，”那個學生說，“還有一個你會喜歡的最基本的測量方法。拿著那氣壓計，從一樓登梯而上，當登梯時，用符號標出氣壓計上的水銀高度，這樣可以利用氣壓計的單位得到這棟樓的高度。這個辦法最直接。”

“當然，如果你還想得到更精確的答案，可以用一根線的一端系住氣壓計，把它像一個鐘擺那樣擺動，然后測出街面的g值和樓頂的g值。通過兩個g值之差，在原則上就可以算出樓頂高度。”最后他又說，“如果不限制我用物理方法回答這個問題，還有許多方法。例如，拿上氣壓計走到樓底層，敲管理員的門。當管理員應聲時，你對他說下面一句話，‘管理員先生，我有一個很漂亮的氣壓計。如果你告訴我這棟樓的高度，我便將我的這個氣壓計送給您……’”

讀完這個故事，我們被這個學生的智慧折服了。再靜下心來想一想，又會感嘆：“為什么人們總覺得只有一個正確答案呢？”

幾乎從啟蒙那天開始，社會、家庭和學校便開始向我們灌輸這樣的思想：每個問題只有一個答案；不要標新立異；這是規矩；那是白日做夢；等等。

當然，就做人的行為準則而言，遵循一定的道德規范是對的，正所謂沒有規矩，不成方圓。然而，對于思維方法的培養，制定唯一的準則這一做法是萬萬不可的。

如果對思維進行約束，則只能看到事物或現象的一個或少數幾個方面；在思考問題時，我們也往往認為找到一個答案就萬事大吉了，不愿意或根本想不到去尋找第二種，乃至更多的解決方案，因而難以產生大的突破。