第一節 高校教學評價的發展動因

大學一方面由“行政人”通過科層制手段建立了自上而下、權力集中的管理大廈；另一方面又由“學術人”將不同學科性質的組織聯結在一起，形成了相對扁平松散的學術機構，并將學術組織與行政組織交錯式融合在這一古老機構中使得兩種力量得以共生和延續^[1]。但是行政與學術遵從不同的行動邏輯，恪守不一的信仰理念，這一復雜多變的組織特點也決定了高校教學評價的創立與發展、變革與更新同樣受到多重發展邏輯的影響。

一 自上而下的行政安排

嚴格追溯起來，我國高校教學評價活動始于1984年北京師范大學的教師教學評價活動，但這一評價行動并未在全國范圍內迅速推廣，尚且屬于高校自組織的、個體式的經驗探索。直到1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》^[2]出臺并規定教育管理行政部門定期對大學進行教育評估，實行評估結果獎懲機制并與大學辦學經費掛鉤，由此拉開了我國高等教育評估的序幕。此后，國家教育管理部門還出臺了一系列文件與方案對高校教育評估工作進行規范、完善與更新，具體情況如下：

表2-1 21世紀前我國教育評估政策/事件一覽表

可以說，高等教育評估是一種國家教育質量控制手段，具有鮮明政治色彩與管理屬性。由于高校自主權限由教育主管部門管轄和控制，在辦學經費上接受財政經費撥款，因此當教育評估政策從政府涌向高校時，高校必須迅速反應以應對政府對其自身的評估。從手段與目的上來看，政府開展的高等教育評估旨在審核評估大學的辦學質量、教學成效并對不同水平與層次的高校實施獎懲制度以達到獎優懲劣的功效。20世紀70—80年代，隨著傳統科層制管理下的組織機構不斷臃腫朽化、公共財政開支居高不下等問題頻發，一場來自公共部門的改革——新公共管理運動開始席卷全球，我國也不例外。顯而易見，高等教育質量評估具有極強的管理主義色彩，是新公共管理運動中國化過程中極為鮮明的產物。高校為了應對政府對教學質量的評估工作以及落實相關政策法規的要求，一方面開始在大學組織內對教師教學工作進行評價定級，并將評價結果與職稱評定、績效考核聯系起來；另一方面不斷對教學評價體系、內容、方法等進行完善與更新以期望對教師教學水平進行判斷與提高。在這一政策影響與驅動下，北京師范大學在1985年評價基礎上開始建立完善的教師教學評價指標體系與評價標準并迅速在全國得以推廣。

二 教師發展的內在需求

斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）曾說：“教學評價不是為了證明，而是為了改進”，道出了教學評價的本質在于診斷教學問題以及促進教學質量，而不是管理部門的自娛自樂。^[3]教學評價與教學發展之間是一對隱性的關聯體，這體現在教學評價促進教學發展以及教學發展要求更高水準的評價的相互關系上。自中世紀開始，大學憑借教學職能得以建立起教師大學與學生大學，而教師大學因為知識本位、教師團體等因素迅速獲得合法身份并不斷擴寬組織的活動邊界，隨著時代的發展邁入了社會軸心地帶。教學作為最基本的大學職能，其質量保障與教師教學能力提升都已經成為當代高校共同面臨的經典問題。高校教學評價是對教學活動的多層次、多角度的價值判斷，通過反饋評價結果及時地調整教學風格、內容與方法，系統性地將教師發展、教學質量與學生發展共置于教學整個質量統一體內予以研判。簡言之，教學評價旨在促進教師教學發展，進而實現人才培養質量與教學質量的有效共振與整體提升。從教師教學發展本質來看，是指高等教育組織提供系統化的教學支持與服務，促進教師在教學價值觀、教學技術能力與教學學術能力的發展。^[4]教學價值觀的研判、教學能力的改進以及教學學術的深入都需要教學評價的診斷、激勵與促進功能持續發揮作用。在內涵關系上，教學發展與教學評價作為教學的兩個層面長期處于一種共融與矛盾的張力結構中，表現在為評價的教學還是為教學的評價的價值問題層面^[5]。不可置否，教學評價促進教學發展以及教學發展需要評價體系這兩個基本面相輔相成，已發展為高校廣泛的制度實踐予以落實。

由于教師教學發展過程中是集合教學觀念、技術能力與教學學術為一體的質量提升工程，那么組織管理部門對這一價值活動進行研判、技術能力進行促進以及教學學術予以繁榮過程中發揮了主導作用，那么整個環節便印上了濃厚的行政管理色彩。但是我國高校教師的專業化發展過程僅僅是學術專業化，而非教學專業化，這是由于博士教育不涉及專業教學問題與教學能力的培養所致的。學科專業背景、教師考核指向與政策背景都將青年教師拉入了越來越精細化的專業發展道路上，遮蔽了教師職業對教學能力、教學觀念的現實要求，從而導致了大多數博士教師不會教、不善教、不樂教的突出問題。通過調查研究，有學者指出青年教師對自身教學發展現狀不太滿意并要求更為系統性和支持性的教學支付服務。^[6]因此，不論從教學本質要求還是教師發展的現實需求來看，教學評價應該成為教師教學發展支持的重要手段，在提高教學有效性、促進教學改革、促進教師發展以及保障教學質量等方面發揮教學學術作用。

三 外部問責的組織反應

隨著高等教育的發展并成為社會軸心機構，大學教學不能再似身處16世紀的“象牙塔”內而不自知的狀態了。在多方利益相關的環境下，政府與社會建立起高校問責制度對大學教學、科研、社會服務等質量狀況進行考核、獎懲與監督，以期高校在獲得高額財政投入的同時產出更高質量的教育成果。當前對高校問責制進行推動的主要力量是政府問責而非社會問責，其中以政府主導的本科教學評估充分體現了這一特征。但近些年隨著高等教育從大眾化逐漸邁入普及化，學生與家長作為“消費者”的觀念深入人心，大學作為“百貨商場”為學生提供個性化的商品以提升顧客滿意度^[7]的呼聲蔚然成風。不論是政府問責抑或是社會問責，對于高校問責的目的僅僅在于通過監督考核、獎懲評比等手段措施促使高校不斷滿足利益相關者的價值訴求并且在多重利益訴求下不斷調整、改進高校的教學環節，提升教學質量與服務品質^[8]。從問責制要素內涵審視高校問責制的合法性，我國高校問責制已經逐漸由單一的行政問責走向多元主體的社會問責，從純粹的管理問責邁向社會治理問責，高校問責主體、問責程度與問責范圍都在不斷擴大。

問責制的要素主要包括責任體系、問責主客體、問責程序、問責內容以及問責后果。^[9]以本科教學評估工作為例，教學評估工作建立在高等教育法等相關法律法規的責任體系基礎上，政府與高校構成了問責制中的主、客體并通過教育部專家評估、學校自評、評估改善等程序進行本科教學質量審核評估，且評估結果會作為學位點調整、新專業申報、財政投入等方面的重要影響因素，具有高利害性。在這一情況下，高校為了獲得更多的政府資源配置以及社會資源捐贈，就必須接受來自外部的政府問責與社會問責，接受多元利益主體的價值訴求并不斷調整和完善自身的教育質量與服務品質。從內涵上看，具有懲處性質的本科教育評價（內部為教學評價）是問責的一種手段。高校在組織系統內建立起多主體的教學評價制度體系，不僅僅為外部問責提供了價值參考與問題預防，同樣也利于學校自查自糾以規避教學質量問題。因此，高校教學評價是回應外部問責以及開展教學質量自查自糾的工具與手段，是高等教育大眾化與市場化背景下的一種組織反應。

四 全球大學的經驗擴散

從20世紀初開始，大學教學評價活動隨著進步主義教育運動的開展迅速在全美擴展，歷經了萌芽階段、發展階段與成熟階段^[10]。在整個美國高校發展過程中，教學評價理論得到迅速發展，如CIPP模式、應答性模式、目標游離模式、第四代評價理論等相繼出現^[11]，豐富了美國高校教學評價理論與視野。除此之外，美國一大批專業評價機構與評價團體開始成立，如高等教育認證理事會（CHA）、斯坦福大學評價協會、波士頓大學評價與教育政策研究中心等教學評價中心紛紛建立。在這一動力推動下，美國高等教育評估理論與實踐相互融合、專業團體與專業期刊不斷壯大、教學評價實際效用不斷顯著，大學教學評價活動不斷引入多方評價主體對高等教育教學開展監督、評價與問責，有效化解了整個教學評價實踐在公平與效率、價值與利益沖突等方面的難題。正是由于廣泛多層次的教學評價理論研究與實踐推廣，不斷發揮教學評價的診斷功能、鑒定功能、導向功能與批判功能，使教學評價能在教學質量提升與教學改革過程中發揮應有的價值與作用。通過經年積累，美國高等教育系統內已經形成了科學民主、高效暢通、合理合法的教學評價體系及其運行機制，這一制度經驗也隨著高等教育國際化被諸多國家學習、效仿以及移植。

隨著美國高校教學評價制度的不斷完善，日本與西歐國家高校教學評價在借鑒美國經驗基礎上也形成了自己的特色。對于日本而言，大學即使由國家統一管理，但是高校教育質量評估領域逐漸放開并允許第三方民辦機構參與到教學評估工作中，擴大了評價主體范圍。在高等教育大眾化影響下，日本大學同樣也面臨來自社會的監督與問責，不斷倒逼高校在教育系統內逐步完善教育質量評價的內部規范機制與自律機制。對于英國而言，高等教育則更加重視教育質量保證體系建設工作，在質量保障環境設計了質量控制（QC）、質量審核（QA）、質量評估（QE）的質量管理體系，由大學質量管理委員會（QAC）對這一結果進行審核評估并向高等教育基金會（HEFCS）提交質量報告，由此將大學質量與教育撥款牢牢捆綁在一起。^[12]隨著我國改革開放步伐的加快，一大批高等教育評價學者受到國家資助開始前往發達國家進行實踐與理論學習，將大學評價這一高等教育管理領域的國際經驗引入我國高等教育系統，并嘗試將中國國情與國外評價理論相融合，積極探索適于我國教育質量提升的教學評價理論模式與實踐路徑。總而言之，在某種程度上，我國高校教學評價理論與實踐的不斷發展是受到來自國外教學評價運行的經驗擴散與影響，由此拉開了我國高等教育教學評價規范化與科學化的大幕。