第四節 研究綜述

一 教育信息化促進民族地區城鄉義務教育一體化發展相關文獻綜述

城鄉教育一體化是城鄉一體化的重要組成部分，是教育領域貫徹落實黨的十七屆三中全會提出“建立促進城鄉經濟社會一體化”發展戰略的具體表現。自2008年10月以來，學者們對城鄉教育一體化發展問題進行了深入的理論研究和實踐探索。主要包括以下七個方面。

（一）城鄉義務教育一體化的含義及特征研究

1.城鄉義務教育一體化含義研究

有學者將城鄉教育一體化劃分為城鄉義務教育一體化、城鄉學前教育一體化、城鄉職業教育一體化和城鄉繼續教育一體化四種類型，認為每種類型都應有各自的概念。[12]有學者從城鄉社會整體出發，將城鄉教育置于由城市和鄉村所構成的同一個大系統之中，以系統思維方式來推動城鄉教育相互支持、相互促進、協調發展，共同實施教育的現代化。[13]也有學者在此基礎上將城鄉教育一體化劃分為制度、空間、時間、發展內涵四個維度，強調了城鄉師生的權利與機會均等、城鄉空間內的互動發展、一體化實踐的漸進性以及學校之間發展的多樣化。[14]有學者在區分城鄉概念的基礎上，將城鄉教育一體化分為兩種類型：一種是基于教育差距的城鄉之間一體化；一種是城市地區內部的，如城市居民和農民工及其子女的教育問題，將體制機制視為一種有效的解決手段。[15]有學者從城鄉教育的問題視角出發，在考慮新型城鄉關系、教育公平與教育質量的前提下，從制度、機制入手，構建文化交流渠道，實施傾斜政策，形成城鄉教育一體化的動態發展。[16]也有學者強調城鄉義務教育一體化是城鄉之間的互動發展，并將一體化分為基礎設施、學校規劃、教師隊伍建設、教學經費、教育教學管理、城鄉教育教學質量六個指標。[17]城鄉義務教育一體化發展不是一蹴而就、一步到位的，而是動態發展的過程，“一體化”既是目標，也是過程。[18]據此，有學者將城鄉教育一體化劃分為三個階段：初級一體化——機會均等、中級一體化——資源配置均等與高級一體化——教育質量和教育成就均等。[19]也有學者提出了三個推進層級：縣域內的城鄉教育一體化、市域內的城鄉教育一體化、省域內的城鄉教育一體化。[20]還有學者將城鄉教育一體化劃分為城鄉分割、初步統籌、基本統籌、整體協調和全面融合五個階段。[21]

2.城鄉義務教育一體化特征研究

關于城鄉義務教育一體化特征的研究主要從整體性特征和指標性特征兩方面展開。有學者指出城鄉義務教育一體化具有長期性、階段性、歷史性和空間性等特征。[22]并認為一體化過程是一個動態發展持續變化且具有階段性特征的漸變過程，會經歷“自發生長”“政府干預”和“高度自治”三個發展階段。[23]也有學者進一步指出不平衡性、多樣性特征應根據不同地區的特點，從多個維度進行研究，以形成地域特色。[24]還有學者從一體化指標角度考慮，提出城鄉教育一體化的特征為城鄉教育目標共識、教育觀念互通、教育地位互認、教育資源共享、教育責任共擔、教育優勢互補、教育困難互助和教育活動共同參與。[25]

學者們關于城鄉義務教育一體化的含義及特征的研究中主要強調了統籌城鄉教育發展，整合城鄉教育資源，打破城鄉二元經濟結構和社會結構的束縛，構建動態均衡、雙向溝通、良性互動的教育體系和機制，促進城鄉教育資源共享、優勢互補，推動城鄉教育相互支持、相互促進，縮小城鄉之間的教育差距等要素。

（二）城鄉義務教育一體化的價值及相關概念關系研究

1.城鄉義務教育一體化價值研究

學者們普遍認為，實施和推進城鄉義務教育一體化具有兩方面的價值。一是實現教育公平的需要。由于長期以來種種的制度和價值選擇的偏差，導致城鄉教育的差距明顯，致使我國目前任何重大、宏觀的教育問題，都不可避免地面對城鄉教育發展不均衡這一最大國情。[26]而城鄉教育一體化就是在教育公平的核心價值取向下提出的，要求打破城鄉二元僵局，建設城鄉教育共同體，通過城鄉教育的相互扶持、相互作用，逐漸消解城鄉教育之間的差距。[27]二是推進社會和諧發展。突出的城鄉教育差距，已不能滿足社會對教育質量的需求，城鄉義務教育分治的思維定式需要及時克服。[28]近年來，國家已經從體制機制方面回應了這一現實問題，進行了城鄉義務教育一體化改革，體現了統籌規劃的國家立場，有助于推動改革不斷深化發展，有助于促進人的全面發展，滿足社會需要。

2.城鄉義務教育一體化相關概念關系研究

與城鄉義務教育一體化的相關概念主要包括與城鄉一體化的關系、與城鄉經濟社會發展一體化的關系、與城鄉教育一體化的關系、城鄉教育均衡發展的關系四個方面。第一，城鄉教育一體化由城鄉一體化衍生而來，是城鄉一體化進程的一部分。關于城鄉一體化的研究最初是從經濟領域開展的，近年來的研究逐漸從經濟領域向教育領域轉變，城鄉教育一體化的概念也就逐漸被人們所熟識；[29]教育的發展受很多因素的影響，教育的一體化離不開經濟與政府的政策與制度支持，城鄉一體化無疑為教育一體化提供了保障。[30]第二，城鄉教育一體化通過提供智力和精神支持的方式促進城鄉經濟社會一體化，而城鄉經濟社會一體化以城鄉經濟發展模式和城鎮化道路的選擇方式體現其作為城鄉教育一體化的物質保障。[31]經濟的發展不僅為教育發展提供原動力，其發展水平、發展模式在很大程度上影響了教育的發展水平以及教育發展的方向，而教育的發展主要體現在經濟發展的速度和質量方面。第三，城鄉義務教育一體化是城鄉教育一體化的一部分。城鄉教育一體化的核心目標是進一步縮小城鄉教育差距，實現農村教育的新發展。關于兩者的關系，有學者提出城鄉教育一體化包括基礎教育、職業教育、繼續教育等各級各類教育的一體化，基礎教育是重點，義務教育是重中之重，兩者是推進城鄉教育均衡發展、實現教育公平的重要途徑。[32]第四，城鄉教育一體化比城鄉教育均衡發展的內涵更豐富，從城鄉教育均衡到城鄉教育一體化是發展理念的變革；而城鄉教育統籌是處理城鄉教育關系的基本方法。[33]也有學者認為三者內涵中強調的重點不同，均衡強調教育資源的平等分配以達到相對均衡；統籌強調從總體上謀劃城鄉教育的良性互動；一體化強調互動互助，以實現城鄉教育公平、協調發展。[34]但三者承擔著共同的教育使命，承擔的角色卻不相同，對于一體化而言，均衡是階段性目標，統籌是技術手段。[35]

（三）城鄉義務教育一體化的理論基礎及政策依據研究

1.理論基礎研究

關于城鄉義務教育一體化發展的理論基礎的研究，主要關注到一體化理念的來源、一體化的目標及實踐思維。從理念的來源看，有學者認為城市發展理論與和諧社會理論闡釋了城鄉義務教育一體化是歷史發展的必然；教育公平理論與共同體理論為城鄉義務教育一體化提供了目標基礎，提出一體化旨在促進教育公平，并使鄉村教育目標與城市教育目標趨同，將城鄉教育視為一體。[36]從實踐思維的角度來看，系統論與控制論、思維的辯證要求我們用系統的、辯證的思維方式去看待城鄉義務教育一體化，找出城鄉之間的矛盾與內在聯系，并將城鄉教育中的問題納入到統一的范疇中去解決。[37]

2.政策依據研究

城鄉義務教育一體化的研究是隨著政策的變化而不斷深入的，自1995年起，該研究大致經歷了三個階段，三個階段皆有不同的政策依據。第一，探索階段。由于城鄉教育二元結構的進一步加劇，1994年，國務院發布的《中國教育改革與發展綱要》實施意見（中發〔1993〕3號）要求加強教育的統籌發展，到2000年實現“普九”任務。城鄉教育一體化發展作為城鄉經濟體制改革、社會變革的重要組成部分逐漸開始啟動。[38]2005年教育部發布了《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，按照《意見》的要求各地方都進行了積極探索，并形成了自己的發展模式。2010年中共中央、國務院頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，明確提出了建立城鄉教育一體化的義務教育發展機制的戰略目標，至此關于城鄉教育一體化的概念被官方正式提出。第二，發展階段。2012年，國務院《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》（國發〔2012〕48號）指出要縮小城鄉之間、區域之間、學校之間的差距，合理配置教師資源?！熬狻背蔀檫@個階段城鄉義務教育實踐和研究的“熱詞”。從校舍、資源等配置入手逐漸縮小城鄉學校之間的配置差距。但在理論研究和實踐探索中，也有學者逐漸開始提出“義務教育一體化發展”概念和思路。第三，成熟階段。隨著2016年《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》的頒布，城鄉義務教育一體化作為一個專有名詞被政府、學術界和實踐領域廣泛使用，一體化的研究也逐漸從宏觀轉向微觀，從硬件轉向軟件，從物轉向人，如鄉村小規模學校、寄宿制學校、控輟保學，關于城鄉義務教育一體化的研究也從之前的城鄉教育一體化中抽離，形成了專門的研究領域和研究隊伍。因此，不同政策引導下的城鄉義務教育一體化的研究內容和實踐方式存在一定的差異，但總體來說，是一種層層遞進、不斷深化的演進過程。

3.評價指標體系研究

評價指標是影響城鄉義務教育一體化推進的重要因素，對城鄉義務教育一體化發展具有一定的導向功能。有學者認為教育質量和教育投入是衡量城鄉義務教育一體化發展的兩個重要因素，并從城鄉教育機會、資源配置、質量以及成就的角度構建了城鄉教育一體化評價指標，指出各個指標的權重分別為25%、40%、35%。也有學者認為質量比重占38%，經費投入占22%，學校建設與師資配置各占12%，教育管理體制機制與學校規劃各占8%，并給出了相應的指標計算方法。[39]一些學者細化了指標體系，進行了體系的立體化建構，如有學者劃分了一、二、三級指標體系及權重，從學校布局與結構、辦學條件、文化軟實力建設、特殊群體教育、教育教學效果等方面進行設計；并將一級指標細化，共設置了20項考查的關鍵要素；在三級指標中具體到考核觀測點。[40]也有學者在前人的基礎上，以師資配置、經費投入、硬件資源配置、課程教學、學生質量為維度，構建了包含25個指標項目的評估指標體系。[41]評價指標體系的研究推進了城鄉義務教育一體化發展的步伐。

（四）城鄉義務教育一體化發展的影響因素研究

1.體制機制影響研究

在影響城鄉義務教育一體化發展的眾多影響因素中，體制機制是學者們討論最多的因素之一。有學者指出影響城鄉義務教育一體化發展的因素為教育政策輸入渠道不暢通；利益相關者之間的沖突“阻滯”政策執行過程；政策執行者的能力欠缺；教育政策執行監督體制存在缺陷。[42]有學者認為各級政府之間權責不夠明確、“以縣為主”體制在推進城鄉教育一體化方面重心偏低以及促進城鄉教育一體化的問責機制不健全是影響城鄉義務教育一體化發展的重要因素，[43]有學者明確指出城鄉義務教育一體化推進中存在問責主體單一，問責客體模糊；問責標準缺失，問責內容狹窄；問責程序失范，問責力度不大的問題。[44]也有學者認為經濟效益是影響城鄉義務教育一體化推進的關鍵。[45]單一的辦學體制，[46]忽視多元辦學主體的參與，城鄉學校辦學互動互惠機制未建立，[47]也是導致了城鄉義務教育差距的擴大重要原因。有學者對義務教育的投入體制進行了研究，指出目前城鄉投入差異明顯，流動人口的教育投資缺乏，政府對農民工子女義務教育問題的教育投入責任，以及省以下各級政府的經費保障責任仍不夠明確。[48]有學者認為城市內部和農村內部義務教育經費投入差異有變大的趨勢，生均辦學條件經費差異最大。[49]有學者通過梳理我國農村義務教育投入體制的改革路徑，指出投入體制中的城鄉二元價值取向依然存在；農村義務教育發展未突破基層政府投入為主的框架使得農村義務教育缺乏農民參與，由“村落中的國家”轉向“懸浮型有益品”。[50]有學者對城鄉義務教育師資配置及流動問題進行了研究。有學者指出重點學校在選派教師輪崗、支教和掛職的過程中，存在流于形式、應付、功利的情況，且被選派的教師容易成為“三不管”人員。[51]也有學者指出我國城鄉教師流動仍然沒有擺脫“城市中心”的窠臼，城鄉之間師資配置依然嚴重不均其原因主要在于經濟利益的驅動、個人價值取向差異以及城鄉二元體制結構的影響。[52]

2.學校文化及課程取向影響研究

由于歷史、環境及需求等多方面因素的影響，在學校文化和課程取向方面，城區學校與和鄉村學校有很大的區別。在學校文化方面，鄉村學校雖然有其厚重的文化底蘊，也長期堅守自身的本體化使命，但缺乏對城鄉教育一體化的全面理解，將本土化與城鄉教育一體化對立起來，使得鄉村學校文化逐漸失去本土化的特色。[53]有學者進一步指出鄉村學校文化迷失自我、失去內涵、消退特色、放棄自覺。[54]也有學者將文化視為城鄉義務教育一體化的阻力，指出由于城鄉文化不同，使二者沒有共同的教育發展理念，缺乏城鄉一體觀，導致課程文化的價值取向偏向城市，教師文化阻礙教育改革。[55]在課程取向方面，鄉村學校更加強調對國家課程的忠實執行，而城市學校會在嚴格遵循課程標準要求的基礎上結合學生實際開發適合學生發展的校本課程。有學者指出，當前關于城鄉義務教育課程價值取向的研究，基本都是立足城市或者城鄉一體化的背景來討論農村義務教育課程價值取向，或用城市話語霸權來討論整個義務教育課程價值取向問題，缺乏對城鄉義務教育課程價值取向的結構、層次的進一步研究。[56]

（五）城鄉義務教育一體化實踐模式研究

有學者指出建構城鄉教育一體化實踐模式需要包括以人為本的城鄉教育一體化理念體系；良性互動的城鄉教育一體化結構體系；面向市場的城鄉教育一體化體制體系和三位一體的城鄉教育一體化保障體系等幾個方面。[57]有學者從學校一體化發展的角度出發，通過制度創新，從形、構、質三個方面，探討了城鄉學校一體化的五種階段性模式，即異形異構異質模式、同形異構異質模式、同形同構異質模式、同形同構同質模式、特色優質模式。[58]在城鄉教育一體化的大背景下，各省區也相繼進行了一體化的實踐，形成了自己獨具特色的區域實踐模式。一是高度統籌的成都模式。成都市根據獨特的空間結構，采取全域視角，三圈聯動的方式，統籌規劃三圈的教育發展，形成了主城—郊區城區、郊區城區—農村地區這樣兩個輻射圈；又采取了三化為綱，六位一體的策略，將均衡化、現代化、國際化作為城鄉教育一體化的發展目標，提出發展規劃城鄉一體化、辦學條件城鄉一體化、隊伍建設城鄉一體化、教育質量城鄉一體化、評估標準城鄉一體化、教育經費城鄉一體化；并鼓勵實驗，百花競發，使各區縣因地制宜、大膽探索，形成各自的推進模式。形成了六個一體化，創新了一體化發展的管理制度和機制，形成了獨具特色的成都模式。[59]二是名校集團化辦學的杭州模式。杭州市自2001年起，出臺了一系列旨在推進名校集團化辦學的政策，要求組建以優秀學校為龍頭，跨地區、跨類別學校的教育集團，并發揮優秀學校的教育教學優勢和品牌效應，通過資產和人員重組、輸出教育管理，實行連鎖辦學，使龍頭學校在教育理念、學校管理、教育科研、信息技術、教育評價、校產管理等方面統一管理，實現管理、師資、設備等優質教育資源的共享，從而優化教育資源配置，改造薄弱學校，提高辦學質量和辦學效益。[60]該措施使多名教師加入了城鄉互助活動，覆蓋面逐漸擴大，在教育品質等方面成效明顯，廣大農村學生也因此受益。[61]三是優質教育資源共享的壽光模式。壽光市以校舍安全工程和標準化學校建設為重點，在基礎設施上下功夫；以“送教下鄉”、集中培訓和教育干部輪崗為重點，加快推進城鄉師資隊伍一體化；建立城鄉教育共同體，開展“送教下鄉”“導師團”巡回指導、教育領導干部輪崗等活動，以及“名師帶動”“走出去、請進來”的辦法提升師資水平；重視教育城域網的應用，不斷充實更新教育資源庫，讓城鄉師生都能通過網絡接受與時代同步的優質教育，充分發揮該網集電子政務、信息發布、資源共享、遠程教育、視頻點播于一體的特點，建立、充實、完善資源庫，實現了“校校通”“室室通”“教師戶戶通”，開展了“網上教研”活動。并將這些措施全面推進，以局長為組長，統一領導，進行監督。形成了以信息化帶動教育現代化的特點，實現了城鄉優質教育資源共享。[62]四是城鄉學校捆綁式發展的武侯模式。武侯區立足城鄉一體化和管理體制創新，調整學校管理的權力結構，將原屬鄉（鎮）管理的18所中小學劃歸區教育局直管，搭建城鄉共享公共教育資源的工作平臺；積極探索城鄉學校“捆綁發展”新模式，將12所村小，與城區品牌小學一一結對、聯體，形成12個“城鄉教育共同體”，采取“兩個法人單位、一個法定代表人、一套領導班子，獨立核算、獨立核編”的辦法進行統一管理，從而形成了城鄉學校聯合互動、協同發展的運行機制；加大了城鄉學校干部交流力度，重新組建一套統一的領導班子管理學校；在提升專業水平方面，城鄉學校制定了短期、中期、長期教師互派、交流、學習措施；將教研員分組派往12所小學進行捆綁“蹲點”服務；積極探索“校本與大校本培訓結合”的繼續教育模式，把培訓效果與評聘、晉職、評優掛鉤，融“學習、培訓、實踐”于一體；并通過微型科研，促進教師發展。[63]五是輻射郊區的“奉賢模式”。上海市從薄弱郊區入手，加大對郊區學校建設的投入力度；加強配套商品房基地學校和幼兒園建設；進一步推進農民工子女學校納入民辦教育管理工作；擴大郊區優質教育資源；大力提升郊區師資隊伍的整體素質；延長中心城區到郊區工作的中學高級教師退休年齡；給予支教教師生活補貼；進一步提高郊區中小學教師收入水平等。大力推進優質教育資源向郊區輻射，包括繼續深化區縣教育對口合作交流。探索建立健全對口交流區縣聯席會議制度、教師培訓學分互認制度、專家聘任共享制度等。通過加大對農村學校的指導力度、組織郊區縣學科帶頭人牽頭開展學科教研活動、推進現代教育技術的應用等措施大力提升農村學校教育質量。[64]六是教育信息助力的“上饒模式”。有學者針對江西省上饒市城鄉義務教育存在的優質資源短缺、信息化設備落后等實際情況。通過政府投一點、企業拿一點、學?；I一點、學生補一點的方式，有效解決了信息化設備落后的問題，再通過與發達地區、當地師范院校的教育學院和優質學校牽線搭橋，充分利用信息化手段為農村地區的學校提供優質的教育資源和優質的教育服務，快速提升了當地農村薄弱學校的教育質量，有效地滿足了老百姓對優質教育資源的渴望。[65]

（六）城鄉義務教育一體化推進策略研究

學者們關于推進城鄉義務教育一體化發展策略的研究主要關注了五個方面的問題。第一，明確政府權責，加強教育管理。有學者提出我國教育管理體制需明確從國家到自然村的權責劃分，并加強各級政府對城鄉教育統籌規劃的領導與管理。也有學者從財政職責的角度考慮，指出了中央政府承擔對省級政府財政轉移支付職責；省級政府承擔最主要的財政職責；縣鄉政府承擔力所能及的財政職責。[66]關于建立健全教育問責制度方面的研究，有學者指出重點強化對區域黨政主要領導的考核與問責，將推進城鄉教育一體化納入政府績效考核和官員施政約束的評價體系。[67]也有學者提出國家層面應組建城鄉義務教育一體化問責委員會，引入異體問責，通過建立問責標準體系，拓寬問責范圍；規范問責程序，加大問責力度等策略，建構與城鄉義務教育一體化發展目標和需求相適應的教育問責制。[68]有學者從文化學的角度研究認為，村小撤并應將文化收益作為依據，兼顧學校布局和文化布局。[69]也有學者將距離與質量和當地特點綜合考慮，認為小規模學校既要兼顧農村學生“就近入學”和“接受高質量教育”的需求，又要考慮當地的人口流動、數量等特點，確保不同類型、不同規模學校的合理并存。[70][71]還有學者從公益性的角度研究認為，學校布局應避免損害弱勢群體的利益和影響鄉村文化的傳播，要將鄉村發展與城鎮化進程聯系起來考慮。[72]有學者從經濟效益角度考慮，認為適度的學校撤并體現出積極的經濟學意義，此過程也需將家庭距離、邊際效益以及教育價值等問題考慮到位，使撤并合理適度。[73]第二，均衡師資配置。面對鄉村師資不足、師資力量薄弱等問題，學者們的研究主要從師資的配置與專業發展、師資流動等方面考慮。師資配置與專業發展方面。有學者利用信息技術手段彌補鄉村教師在數量與質量方面的欠缺，通過網絡平臺加強城鄉之間的溝通與交流，實現城鄉優勢互補，實現城鄉一體化課堂教學，實現城鄉教師一體化協同發展，促進城鄉教育和諧發展。[74]有學者指出要改革教師資源配置機制，并提出建立農村教師特殊津貼制度、實行義務教育階段教師身份的公務員化、強化農村教師培訓機制、深化農村中小學人事分配制度改革等舉措。[75]也有學者認為城鄉教師人事制度不科學，提出重建人事制度，優化教師隊伍，如同工同酬、適當增加農村教師編制等。[76]有學者進行了師資配置政策體系的構建，從數量和質量兩方面構建師資編制標準，依據城鄉學校同等地位，并向“弱勢學校”傾斜、激勵與強制相結合、穩定為主、流動為輔的原則，以政府為主導、市場為輔的手段構建師資配置政策體系。[77]有學者提出建立農村義務教育師資專業發展平臺，以學生人數為參考配置專業教師，保證學科教師和主干學科教師享有同等待遇和發展空間，完善城鄉義務教育師資交流體制，實現校際師資資源共享以建設城鄉一體化的師資配置體系。[78]還有學者提出統籌城鄉師資配置，合理核定義務教育學校教職工編制，實行教職工編制城鄉、區域統籌和動態管理，完善教師招聘機制，著力解決鄉村教師結構性缺員和城鎮師資不足問題。[79]第三，促進師資合理流動。有學者提出從建立城鄉教師流動一體化管理機制、城鄉學校經費投入一體化機制、完善城鄉教師交流合作一體化機制、健全城鄉教師流動管理問責制度四個方面進行城鄉教師流動一體化發展機制的構建。[80]也有學者提出應從流動教師的確定、調動、任用、激勵、監督和評價著手，以規范城鄉間教師的合理流動。[81]還有學者提出完善教師流動政策體系，通過設置編制流動標準，健全管理制度，豐富流動模式，延長流動年限的方式，促進教師合理流動，此過程應注意尊重教師意愿，引導和激勵教師合理雙向流動，強化教師培養和培訓，從源頭縮小城鄉師資質量差距，依法推進教師流動工作。[82]第四，創新體制機制。如前所述，體制機制是學者們關于城鄉義務教育一體化發展談論的較多也較深入的問題之一。體制是關于機構設置、權力劃分、職責分配的制度安排，是具有目的性、強制性的；機制是為了調動制度承受者按照制度設計者的意圖積極行動所涉及的整套規范體系，具有規律性、自愿性。[83]科學的體制機制是推進城鄉義務教育一體化發展的重要保障。有學者認為要大力支持民辦教育發展，清理并糾正對民辦學校的各種歧視政策，制定完善促進民辦教育發展的優惠政策，解決優質學校數量不足問題。[84]也有學者指出辦學體制方面缺乏城鄉一體化的視角，因此在辦學體制改革中，需要采取多種方式開展城鄉學校的互惠互動，從政府管理、多元辦學主體參與、城鄉學?；踊セ輽C制的建立以及打工子弟學校規范化管理等方面進行改革。[85]有學者指出應該明確各級政府解決城鄉教育差距問題的經費保障責任與解決農民工子女義務教育問題的教育投入責任，建立中央政府、輸入地政府與輸出地政府的分擔機制，擴大公共財政覆蓋城鄉教育尤其是農村教育和流動人口教育的范圍。[86]也有學者提出要加大對農村義務教育投入，完善農村義務教育經費保障機制；加大省級政府的財政轉移支付力度，縮小縣（區）間義務教育投入差距；完善義務教育財政管理制度；加強義務教育財政法制建設。[87]也有學者認為在城鄉義務教育一體化背景下，應構建城鄉一體化的義務教育投入體制；建立鄉村社會與農村義務教育的有機聯系，對鄉村社會進行制度化賦權，提高農村義務教育在縣鄉政府目標函數中的權重。[88]第五，重新定位課程與鄉村文化。重視文化因素。關于該方面的研究，主要從鄉村文化、一體化文化的視角展開。有學者認為要重新定位鄉村學校文化，實現由教育現代化到本土化、鄉土價值挖掘到校本文化開發、培養目標一極化到一體化、變革真空地域到教改實驗區的轉型。[89]也有學者認為應促進鄉村文化的轉型與變遷，構建生態文化場，促進城鄉文化交流，建立文化認同橋梁，關注鄉村學校中人文個體，整合多元文化，開發特色校本文化。[90]也有學者認為需要通過構建文化共同體、建立穩健的轉型機制、開展改革實驗等途徑來進行有效鄉村文化的調適。[91]有學者認為應從匡正原有的觀念文化，建立創新的制度文化，破解固有的方式文化來進行城鄉基礎教育一體化的文化重構與動力聚合。[92]也有學者提出依賴于對文化多樣性的理解和文化自覺的精神，可以形成城市和農村共同認可的“基本秩序和共處守則”、以寬容和對話為特征的教育方式來培養既體現本文化特質又能理解、尊重異文化的文化主體。[93]還有學者提出構建“和而不同”的城鄉文化關系，通過制度創新消解文化阻力。[94]有學者指出城鄉教育一體化背景下，城鄉課程價值取向應有所差異，并將城鄉義務教育課程價值分為“自然”回歸的實現、文化關懷、社會價值、人的發展四方面。[95]

（七）教育信息化促進城鄉義務教育一體化發展的研究

教育信息化依托網絡技術和多媒體技術，借助于現有的通信網絡，打破地域的界限，實現信息資源的共享，擴大優質教育資源的覆蓋面，可以部分解決基礎教育資源配置不均衡的問題，有效地促進城鄉義務教育一體化發展。有學者認為，信息化對于義務教育乃至整個基礎教育的變革與發展均具有革命性的影響，它通過信息技術優化教育教學過程，進而變革和重塑整個教育系統。一定要抓住機會利用好信息化促進義務教育的變革與發展，促進義務教育優質均衡發展和教育公平。[96]數字學校建設、教學模式創新、城鄉牽手與家校共建以及全媒體適切性資源建設是信息化促進城鄉義務教育一體化發展的有效路徑。[97]有學者提出了云環境下面向區域教育資源共享的分層框架模型。該模型以整體觀的視角推動城鄉義務一體化資源的建設。[98]有學者從系統科學的視角出發，分析了信息化促進優質教育資源共享系統的核心要素，提出了信息化環境下優質教育資源共享的結構——功能分析框架，并基于此框架探討了當前實踐中影響共享效率的三個典型問題：不同地區學校信息化基礎設施和終端設備條件差異巨大；數字化資源建設與使用缺乏有效機制；對于資源共享效率缺乏科學評價和評估方法。[99]在復雜性科學理論的啟示下，從微觀到宏觀層面提出了提高資源共享的有效途徑，有學者認為要充分與國家信息中心、網絡公司積極合作，實現縣域內教育應用服務的精準供給，以數據挖掘技術深入分析上述多維度海量數據，促進縣域內城鄉義務教育一體化發展。[100]有學者認為以信息化促進義務教育均衡發展的核心是教育信息化一體化，從信息化的視角來看，影響農村教育教學質量提高的不僅是網絡和計算機等硬件環境，還有支持課程教學的教學資源以及實施課程和教學的教師信息化教學能力，這三者構成了信息化影響教育均衡發展的關鍵因素。因此，以提升教育質量為基本價值取向和目標的均衡不能將條件均衡、過程均衡和結果均衡線性或條塊地分割，而應以結果均衡為導向，過程均衡為手段，條件均衡為前提，統籌推進教育信息化一體化，系統優化教育教學資源的配置。[101]

二 教育信息化促進民族地區城鄉義務教育一體化發展的文獻分析

文獻研究發現，學者們關于城鄉義務教育一體化發展的研究無論是理論探討還是實踐探索方面都取得了巨大的成就，在一定程度上促進了城鄉義務教育一體化發展。在理論研究方面，厘清了城鄉義務教育一體化發展的內涵，明確了存在的問題與障礙，在一定范圍內確定了評估指標、分析框架和實踐路徑；在實踐探索方面，大部分研究都能結合當地的實際、結合相關理論和政策，探索具有本地特色的、適合本地實際的城鄉義務教育一體化發展模式，極大地促進了當地城鄉義務教育一體化發展。信息化在促進城鄉義務教育一體化發展方面的巨大優勢已得到普遍認同，但大多研究還停留在理論探索層面，實踐領域的推進也主要集中在中東部地區。具體來說，還存在五個方面的問題。一是政策研究中的城鄉二元化傾向明顯。就已有的城鄉義務教育一體化的政策進行分析，其城鄉二元化傾向明顯，仍然以城市思維為主導，多強調城市教育對鄉村教育的輸入，如城市教師去鄉村支教、鼓勵特崗教師去農村學校等措施，這些舉措的初衷是為鄉村教育的發展助力，然而，這種舉措存在一定的不確定性和暫時性，為鄉村教育的發展也會帶來一些潛在的影響，使鄉村教育、鄉村學校更加薄弱，并逐漸淪為城市學校、教師的試驗田。反觀鄉村教育對城市教育的輸出，主要是農村優質資源的單向流動，這種現象使城鄉教育兩極分化越來越明顯。因此，應轉變制定政策的思維路徑，實現城鄉雙向互動。二是實踐模式探索的地域差距顯著。城鄉義務教育一體化的研究多是從大范圍的角度開展，其實踐模式的介紹、借鑒也多以發達地區為主，如上海、山東、杭州等地，對于欠發達地區的實踐研究相對較少，特別是民族地區，由于經濟、地域等問題，其整體教育質量欠佳，針對這一現狀，民族地區如何享受到優質的課程資源與教師？城鄉義務教育一體化如何實現？又如何達到全國意義上的城鄉義務教育一體化？類似問題的研究還較為缺乏或不夠深入。三是縣域內的一體化研究不足。文獻梳理發現，城鄉義務教育一體化的研究中，多從“城”與“鄉”兩個大的范圍進行探索，改革策略的城鄉對立明顯，只有近幾年的文獻中，出現關于縣域內城鄉義務教育一體化的研究，而城鄉本就是一個相對的概念，有學者就提出對鄉村來說，鎮區為城；對城市來說，鎮區為鄉，并由此提出了縣域內一體化、市域內一體化與省域內一體化的推進層級。顯然，我們較多地關注了傳統的城鄉教育二元結構，對各區域內的教育一體化與各區域間的教育一體化關注不夠。四是體制機制研究針對性不強。關于城鄉義務教育一體化體制機制的研究中，目前多涉及教育管理、教育投入、辦學、招生、師資等宏觀層面，在一定程度上形成了體制機制研究的框架，但從政策實施到落地生根也需要更多微觀層面的體制機制研究作為保障。就已有研究文獻來看，這方面的研究略顯薄弱，使一些政策措施在執行的過程中缺乏體制機制的保障，導致執行過程不順暢，政策福利無法落地生根。五是課程與文化的研究相對薄弱。就目前文獻來看，現有論文成果多集中于政策、體制機制以及師資等方面，關于城市和鄉村的課程與文化研究相對薄弱，已有的研究也多從鄉村文化的視角，關注到鄉村文化的定位與轉型等。然而，教育問題雖然有其客觀內容，必須尊重文化傳承和人的發展的客觀規律，但從本質上來說它是主觀的，具有社會歷史性和文化制約性。因此，在城鄉義務教育一體化的背景下，對于鄉村文化、城市文化以及城鄉的課程取向等方面的研究有助于進一步探索推進一體化的策略建議，這方面亟待加強。

總之，隨著人民生活水平的提高，老百姓對公平而有質量的教育的向往更加迫切，當前城鄉義務教育一體化發展的進展情況與國家的要求和廣大老百姓的需求之間還存在很大的差距，還需要更加深入的理論研究和實踐探索。國家城鄉義務教育一體化發展戰略的重心應該在西部，而西部農村地區和民族地區是西部城鄉義務教育一體化發展的重中之重，這些地區在城鄉義務教育一體化發展方面面臨許多特殊性和復雜性的問題，需要有針對性的深入研究。文獻研究中也可以看出，基于民族地區特殊和復雜教育實際的城鄉義務教育一體化發展的研究，不僅數量不多，而且高水平的研究成果匱乏。當前關于民族地區城鄉義務教育一體化發展研究的成果不能很好地為民族地區城鄉義務教育一體化發展提供科學的理論指導和有效的實踐策略。因此，需要從以下幾個方面深入推進城鄉義務教育一體化研究，以期能為推進民族地區城鄉義務教育一體化發展提供切實可行的理論指導和實踐策略。第一，轉變城鄉二元化的政策思維。城鄉二元化、城市思維為主導的政策制定，必然會使鄉村教育淪為城市教育的附屬品，因此，需要轉換政策思維，改變城市教育向農村教育的輸入模式，以一體化、城鄉互動的思維，處理城鄉義務教育一體化中的問題，將農村教育與城市教育地位并重，實現城鄉的雙向互動。第二，加強對欠發達地區的一體化探索。我們應在借鑒已有研究成果的基礎上，在擴大研究范圍的同時，將研究細化，關注一些特殊的、薄弱的地域，探索適切性的一體化道路。如加強民族地區城鄉義務教育一體化的研究，一些民族地區相比漢族地區經濟能力較弱，因此，“以縣為主”的行政管理體制在民族地區的執行能力略顯不足，此時，是否需要將管理權利上移，實施高位統籌等。又如貧困縣、貧困地區如何發展教育一體化，如何形成自己的模式以解決優質的課程資源與教師資源共享等問題，需要在今后的研究中著力探索，積極尋找推進欠發達地區的教育一體化措施，努力使欠發達地區的教育達到全國意義上的一體化。第三，致力于縣域內的一體化研究。針對區域內的一體化研究不足的問題，筆者認為應加強縣域內的城鄉義務教育一體化研究，打破城鄉對立，將城鄉傳統的結構劃分進一步細化，從村鎮、鎮縣、縣市、市省、省際的角度，逐級開展研究，從相對小的區域范圍到最后實現全國范圍的一體化。當然，這樣的劃分并不意味著絕對的割裂，而是具有交叉性，如村鎮實現一體化后，村鎮以一個整體再與縣開展一體化，整個過程應是同步雙向開展，逐級評估的過程。第四，完善微觀層面的體制機制。生態系統理論中將人的生存環境劃分為微觀、中間、外部、宏觀以及時間五個系統，并指出了不同的背景因素對個體的影響。而城鄉義務教育一體化的研究中關于宏觀系統的政策、體制機制的研究已取得一定的成果，涉及投入、辦學等方面，為體制機制的研究提供了方向。但是，關于微觀的系統研究較少，使政策在執行的過程中缺乏相應的體制機制保障，如鄉村學校中，由于缺少代課教師，教師無法外出學習，學校又基于上級的硬性指標，不得已選派學校的無關人員外出，從而導致培訓專業戶的出現。又如學校的教師招聘、城市教師怎樣與農村學校交流等方面的問題，需要加強微觀層面的體制機制研究，來保障執行的順暢性。第五，加強城鄉義務教育一體化的“軟件”方面的研究。城鄉義務教育一體化并不意味著城鄉一樣化，也不代表農村教育城鎮化，因而失去農村教育的特色。目前的城鄉義務教育一體化中，多關注到城鄉義務教育的硬件配置、校舍建設等“硬件”方面，一體化指標體系的研究中“硬件”指標也占比重較大，追求城鄉學校在硬件配置等方面的齊全化，而對一體化中的“軟件”方面，相關研究略顯薄弱，如城鄉義務教育一體化背景下的城鄉課程取向、城鄉文化的沖突與轉型，以及硬件操作方面的技術、城鄉教師編制安排等問題急需研究，以避免城鄉教育一樣化，失去各自的優勢與特色。第六，重視信息技術在推進城鄉義務教育一體化發展中的作用。20世紀80年代以來，信息技術在促進教育發展中的作用日益凸顯。近年來，隨著虛擬現實、增強現實、人工智能、類腦智能、大數據等技術的快速發展，使得新信息技術逐漸變成教育的新引擎。它能最大限度地聚合優質資源、共享優質資源，并能實現有效的交流活動。這些優勢正好能夠解決民族地區因居住環境、文化因素帶來的資源共享困難、交流互動不便等問題。因此，需要進一步加強信息技術在推進民族地區城鄉義務教育一體化發展中作用的研究。

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[73] 秦玉友、宋維玉：《農村學校布局調整的“經濟”與“不經濟”》，《南京社會科學》2018年第1期。

[74] 熊才平、吳瑞華：《以信息技術促進教師資源配置城鄉一體化》，《教育研究》2007年第3期。

[75] 王鵬煒、司曉宏：《城鄉教育一體化進程中的教師資源配置研究——以陜西省為例》，《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版）2011年第1期。

[76] 劉麗丹、劉俊強：《城鄉義務教育一體化的制度瓶頸與破解路徑研究》，《教育評論》2017年第7期。

[77] 吳孝：《試論城鄉義務教育一體化師資配置政策路徑》，《教育評論》2016年第1期。

[78] 王廣飛、符琳蓉：《城鄉教育一體化推進義務教育均衡發展的困境與對策》，《農村經濟》2018年第3期。

[79] 李帥超：《城鄉義務教育一體化研究》，碩士學位論文，鄭州大學，2016年。

[80] 余應鴻、董德龍、胡霞：《城鄉教師流動及其一體化發展機制研究》，《教育理論與實踐》2013年第31期。

[81] 余必健、譚諍：《城鄉教育一體化背景下縣域中小學流動教師管理機制探究》，《教育與教學研究》2015年第11期。

[82] 邱芳婷：《縣域城鄉教育一體化教師流動的現實問題與對策》，《教育探索》2016年第2期。

[83] 鄔志輝：《當前我國城鄉義務教育一體化發展的核心問題探討》，《教育發展研究》2012年第17期。

[84] 褚宏啟：《教育制度改革與城鄉教育一體化——打破城鄉教育二元結構的制度瓶頸》，《教育研究》2010年第11期。

[85] 高莉、李剛：《城鄉教育一體化背景下的辦學體制改革研究》，《教育科學研究》2011年第6期。

[86] 褚宏啟：《教育制度改革與城鄉教育一體化——打破城鄉教育二元結構的制度瓶頸》，《教育研究》2010年第11期。

[87] 閆德明：《城鄉義務教育經費投入一體化水平實證研究——以X省為例》，《教育發展研究》2015年第3期。

[88] 曲鐵華：《中國農村義務教育投入體制變遷及改革路徑》，《社會科學戰線》2017年第2期。

[89] 紀德奎、張海楠：《城鄉教育一體化進程中鄉村學校文化的本土化選擇》，《中國教育學刊》2013年第10期。

[90] 張海楠：《城鄉教育一體化進程中鄉村學校文化轉型的影響因素研究》，碩士學位論文，天津師范大學，2014年。

[91] 紀德奎：《城鄉教育一體化進程中鄉村學校文化的沖突與調適》，《教育發展研究》2013年第21期。

[92] 陳大興：《城鄉基礎教育一體化的文化邏輯與現實沖突》，《教育文化論壇》2010年第5期。

[93] 魏峰：《城鄉教育一體化：基于文化視角的分析》，《復旦教育論壇》2010年第5期。

[94] 方曉田、靖東閣：《論我國城鄉教育一體化的文化阻滯力》，《高等農業教育》2014年第10期。

[95] 王漢江：《論城鄉義務教育課程價值取向的“同”與“異”》，《教育導刊》2016年第12期。

[96] 黃榮懷等：《教育信息化促進基礎教育變革的影響因素研究》，《中國電化教育》2016年第4期。

[97] 楊宗凱：《“三通兩平臺”促進教育教學創新——以蘇州教育信息化發展實踐為例》，《中國教育信息化》2014年第12期；胡永斌、黃榮懷：《精品資源共享課的資源建設和開放共享現狀調查——信息化促進優質教育資源共享研究（一）》，《電化教育研究》2015年第2期。

[98] 劉清堂等：《云環境下區域教育資源共享的分層框架設計研究》，《中國電化教育》2016年第12期。

[99] 田俊、王繼新、王萱：《“互聯網+在地化”：鄉村學校教學質量提升的實踐研究》，《中國電化教育》2019年第10期。

[100] 任友群等：《教育信息化：推進貧困縣域教育精準扶貧的一種有效途徑》，《中國遠程教育》2017年第5期。

[101] 彭紅光、林君芬：《以信息化促進義務教育均衡發展的機制和策略》，《中國電化教育》2010年第10期。