第Ⅰ部分 調查研究

恩施州農村中小學教師生存狀態調查

民族地區農村中小學教師是民族地區知識的傳播者，是民族文化的傳承者，是培育民族下一代的基礎力量。切實關注民族地區農村中小學教師的生存狀態，是民族地區鄉村教育發展的必然選擇。恩施土家族苗族自治州位于湖北省西南邊陲，其農村中小學教師占全州中小學教師的73.9 %，農村中小學生占全州中小學生的76.7 %。73.9 %的農村中小學教師承擔著全州76.7 %學生的教學任務，可以說農村中小學教師是該地區教育教學的決定力量。因而，準確把握該地區農村中小學教師的生存狀態、了解他們面臨的困境，提出切實有益的解決問題的措施和建議，對促進該地區教育的整體發展具有重要意義和價值。為此，本課題組在全州開展了一次恩施州農村中小學教師生存狀態的調查。本次主要抽取恩施州的四個縣市，并在四個縣市中抽樣選擇了12所學校。調查主要采用座談和發放問卷的方式進行（本次參加座談的有53位老師，發放并收回了217份問卷）。調查中還訪談了16位校長、1位鄉鎮領導、3位教育局領導和1位分管教育的縣市領導。

一 調查結果統計

（一）被調查對象的自然狀況

1．調查對象的地域分布與民族構成

本次研究主要調查恩施土家族苗族自治州（以下簡稱“恩施州”）恩施市、利川市、巴東縣和鶴峰縣。選取恩施州這幾個縣市主要因為恩施州是土家族、苗族集中居住的地區，同時恩施、利川、巴東屬于恩施州教育大縣市，也是教育較強的幾個縣市，而鶴峰縣教育相對較弱，其鄉村教育具有代表性。在所有調查樣本中，恩施占30%，鶴峰占22%，巴東占25%，利川占23%（見圖1）。因恩施州是土家族苗族自治州，因此此次調查對象主要為土家族和苗族。調查中也包括一定比例的侗族、朝鮮族、壯族、蒙古族、回族、彝族等其他少數民族。在所調查樣本中，土家族占43%，苗族占29%，其他少數民族占12%，漢族占16%（見圖2）。

2．被調查對象的性別與年齡

此次調查樣本中：男性占44%，女性占56%，這一比例與該地區男女性別比例大體吻合（見圖3）。在年齡方面，此次調查樣本年齡在25歲以下的占22%, 26—35歲的占34%, 36—45歲的占23%, 46—55歲的占13%, 55歲以上的占8%（見圖4）。從數據看，本地區教師主要以青年教師為主，45歲以下者累計占79%。

3．調查對象的教齡狀況與學科比例。

在教齡方面，此次調查樣本中，教齡低于5年的教師占總體樣本的32%，教齡為5—10年的占25%，教齡在11—20年的占教師比例的24%。有57%的教師教齡在10年以內（見圖3）。這表明鄉村教師呈現出年輕化現象。年輕教師充滿活力，但經驗不足，他們需要更多培訓和提升機會。被調查對象的學科比例方面，此次調查樣本中語文學科教師占26%，數學學科教師占29%，英語學科教師占13%，其他學科教師占32%。

（二）被調查對象的內在生存狀態

1．學歷狀況

學歷是反映教師學業水平和學術能力的重要尺度。調查顯示本地區農村中小學教師的第一學歷主要是中師和專科，兩者共占調查樣本的74.7%，而其中中師占41.9%。教師中第一學歷為本科學歷的只占18.1%。在最高學歷方面，調查樣本最高學歷為本科的占64.1%，專科占29.9%，中師占6.0%。這一數據表明，老師們都注重自身學歷提升，到目前有94.0%的教師都達到了專科以上水平（見表1）。訪談中，在問及“學歷提升對自身業務能力和業務水平是否有較大幫助”時，只有少部分通過自學考試途徑提升學歷的老師認為有幫助，而多數通過網絡教育和函授教育途徑提升學歷的教師認為沒有什么幫助，其學歷提升動機主要是因職稱評定的需要。

2．職稱狀況

職稱反映著專業技術人員教師的業務水平和業務能力。調查顯示首先該地區農村中小學教師大多為初級職稱，占調查樣本的46.1%；其次為中級職稱，占調查樣本的30.0%，初級和中級職稱教師占調查總數的76.1%。而高級職稱只占調查對象的5.1%（見表2）。此數據顯示本地區教師職稱結構不合理，特別是高級職稱與中級職稱比例失衡，同時中級職稱與初級職稱比例差距也較大。訪談中，有老師指出：“在職稱評定中主要存在的問題是名額少，高級職稱一個鄉鎮有時一年只有1—2個名額，而且每年在職稱評定時標準變動較大，老師們無所適從。”19%無職稱教師主要是因新進而沒有轉正定級。

3．身心狀況

教師身心健康狀況是反映教師生存狀態的重要指標。調查顯示該地區農村中小學教師大多患有不同程度的咽喉炎和頸椎病，患病比例達81%，少部分教師的職業病已明顯影響到其繼續從事教學活動，僅有19%左右的教師表示未患職業病。心理健康方面，該地區老師們普遍反映工作壓力大，有31.8%的教師認為工作壓力非常大，有62.2 %的教師認為工作壓力比較大。從累計百分比來看，認為自身工作壓力比較大的占94.0%（見表3）。這一數據反映該地區教師生存狀態并不理想。在進一步訪談中，教師們認為造成其工作壓力大的因素主要有兩個：一是學生學習成績，因為相關部門主要以學生學習成績來評價教師優劣和認定教師績效；二是來自學生安全壓力，特別是班主任老師對學生安全擔負著重要責任，大腦這根“弦”隨時都繃得很緊。

4．職業幸福感

職業幸福感是教師個體作為教師生存狀態的綜合反映。該地區農村中小學教師對自身職業基本滿意，有一定的職業幸福感。此次調查顯示，有10.2%的教師有較強的職業幸福感，有66.3%的教師表示有一定的職業幸福感，有17.8%的教師有少許的職業幸福感，有5.7%的教師表示沒有職業幸福感。從數據來看，該地區教師有一定職業幸福感的數量累計達76.5%（見表4）。在進一步訪談中，大多數教師認為對自身職業感到幸福的原因在于，每位老師都各自培養了一批較為出眾的學生，而且這些學生常常電話聯系和回家探訪，這是他們感到最高興的時刻。同時在工作方面，教師的教學質量和教學水平也得到了學校、社會和上級相關部門的認可。另外，教師對自身職業有較高滿意度還因為近兩年來在政府的不斷努力下，鄉村教師經濟待遇比往年有一定提高，相對過去教師們感到滿足。

5．個體職業認同

個體職業認同是教師生存狀態的間接反映。一般來說若教師對自身職業認同度較高，他們往往處于一個較好的生存狀態；反之則相反。調查顯示，該地區農村中小學教師比較熱愛自身所從事的教育事業。在“你是否熱愛教師這份職業”的調查中，表示熱愛教師職業的占48.7%，比較熱愛教師職業的占25.6%，一般熱愛教師職業的占19.7%，前三項的累積百分比達94.0%（見表5）。另外，在“如果給你一次機會重新選擇自己職業，你會選擇什么”的調查中，僅有24.8%的教師選擇再一次做教師，而高達75.2%的教師選擇其他職業。其中選擇做公務員和其他事業單位的占59.8%（見表6）。表明該地區農村中小學教師熱愛自身職業，但是對自身所從事的職業認同度不高，這一問題值得我們重視。

（三）被調查對象的外部生存狀態

1．教師的社會地位

某一職業社會地位高低可顯示出該職業從業人員的生存狀態。當前整個社會中，教師的社會地位不斷提高。但在對本地區農村中小學教師的調查中，教師的社會地位并不高。在教師對自身職業社會地位的評價調查中，認為教師社會地位較高的占7%，一般的占52%，較低的占38%，數據表明教師對自身地位認可度不高。訪談中老師們認為教師職業并未得到社會其他行業和家長的尊重。其主要原因是：在市場經濟時代，教師收入不高，而其他行業人員工資總體比教師工資高，因而社會地位滑落。在社會其他行業人員對教師地位的評價中，認為教師地位較高的達39%，表明社會其他行業人員看重教師地位，但有高達45%比例的人員認為教師社會地位一般。這呈現出與教師自我職業評價相同的趨勢（見圖7）。

2．經濟狀況

經濟收入是個體生存的基礎條件。特別在市場經濟社會，人們更多關心的是行業從業人員的經濟收入。此次調查顯示，教師工資收入在3000元以上的占30.8%, 2501—3000元的占34.2%, 2001—2500元的占15.4%, 1501—2000元的占17.1%, 1001—1500元的占2.6%（見圖8）。從數據上看，教師月工資在2501元以上占樣本的65%，但由于物價上漲和行業間的差距，教師收入相對較低。訪談中一教師說：“我們教師是弱勢群體，經濟收入較低，行業間差距大，教師社會地位卑微，作為一個清貧職業只是同行之間彼此認同。”調查中，我們訪談了一個真實案例：某中學范老師，48歲，畢業于鄂西大學專科，畢業后一直在該學校教書，有27年教齡，中級職稱，每個月醫保、失業保險等項目扣除后，月工資約有2500元。范老師愛人沒工作，一個女兒正在讀大學，每個月需要800元生活費，一個兒子正在讀小學，每個月零花錢約200元，剩余1500元支付家庭和工作中的各項開銷。加上社會上各種應酬和近幾年物價上漲，范老師日漸拮據。大女兒讀書每年靠貸款，日常開銷就是“拆東墻補西墻”。此數據和案例表明農村中小學教師經濟狀況不容樂觀。

3．生存環境

生存環境是教師生存狀態的直接反映。在調查中，我們把教師生存環境主要分為物化環境和人文環境。物化環境主要是指學校居住、教學辦公條件；人文環境主要指教師工作的人際環境。在對教師物化環境滿意度的調查中，回答非常滿意的占5.8%，比較滿意的占16.3%，一般滿意的占30.2%。總體上對當前物化環境回答滿意的占52.3%。但另有30.0%的教師表示不太滿意，有17.7%的教師表示非常不滿意。訪談中教師們反映對物化環境不太滿意和非常不滿意主要是因學校教學條件較差，包括多媒體和基本實驗設備缺乏，另外教師住房條件差或根本沒住房。老教師住著學校陳舊住房，年輕老師基本上都在校外租房。在人文環境方面，此次調查顯示，教師們對所在學校人際關系環境普遍感到滿意。高達46.6%的教師對所在單位的人際環境感到滿意，有32.7%的教師表示一般滿意，感到一般滿意以上的累積達88.0%，表明鄉村教師工作的人文環境較好（見圖9）。

4．工作時間

工作時間也是反映教師生存狀態的重要指標。此次調查顯示，鄉村教師每天工作時間多數超過8小時。教師每天工作時間在5—8小時的占調查總數的35.9%；每天工作時間在9—12小時的占55.6%；每天工作時間在12小時以上的占7.7%（見圖10）。在訪談中了解到，實行走讀的鄉村小學，學校上課嚴格執行八小時工作制。在課外老師們主要是備課、改作業、查資料、出習題。實行住讀的鄉鎮中學，老師們還需要負責早晚自習。班主任老師負責學生日常行為管理、班級管理，還包括課外活動和學校委派的其他任務。班主任從早到晚沒有停息，有的老師從早上六點半一直忙到晚上十點半。關于周課時量，調查顯示有34.2%的教師每周課時量在10—20節，有38.5%的教師每周課時量在21—30節，有22.2%的教師每周課時量在30節以上（見圖11）。訪談中老師們反映，每個老師都不止教一門課，一般語數外老師都另外附加教一門政史地課程。甚至部分農村學校老師需要負責班級所有課程。

5．專業發展

專業發展狀況也是反映教師生存狀態的重要指標。教師作為專業技術人員，有一個專業生存問題，能否獲得較好的專業發展，以更高質量地從事本行業是現代專業技術人員的一個基本要求。調查顯示近三年來該地區農村中小學教師從業后參加過校外系統培訓的占5.1%，參加過校外短期培訓、觀摩學習的占14.9%，參加過校內學習培訓的占21.1%，同行觀摩互學互進的占37.8%。另外有21.1%教師表示沒有或很少參與過自己所從事的專業方面的培訓。他們表示近年來自身專業素養和專業能力沒有什么提升，更多憑自身經驗從事教學（見圖12）。

二 教師生存狀態存在的主要問題及原因

（一）教師生存狀態存在的主要問題

1．行業間收入差距大，教師社會地位較低

問卷調查顯示，教師月工資在3000元以下的占69%，而恩施州2014年城鎮單位在職職工平均工資為36848元/人（見《恩施州社會保險核定標準》）。訪談中一教師說，“在工資性收入方面教師與公務員差距不大，但在各類津補貼、獎金等其他收入及培訓、晉升渠道方面兩者差距較大”。如前所述，調查對象在對“如果再給一次擇業機會您是否會選擇做教師”問題的回答中，有75.2%的教師選擇不會再從事教師行業。另一教師說：“許多教師都紛紛從教師行業轉入其他行業，而很少聽說有從其他行業轉入教師行業的情況。年輕人一般把教師職業作為一個跳板，轉入其他行業，較少靜下心來從事教學。年輕人寧愿報考做城管，也不愿做教師，A學校就有一老師轉行做城管。”

2．學習培訓機會較少，教師專業發展受限

調查顯示，本地區農村中小學教師第一學歷普遍較低，教師職稱普遍較低，青年教師教學素養不足，老教師理念滯后。然而教師較為系統的職后教育機會也較少，使得教師專業發展受限。一位老師說：“現在基層老師專職的多，專業的少。由于初中教師流動，小學教師來補充，閱卷時一些答案錯了，這些老師不知道為什么。”同時在教學中教師的教學能力亟待提升。一位教師在座談時說：“年輕教師有PPT依賴，課上就是閱讀和切換幻燈片，較少引導學生去思考和分析問題。”教師需要不斷學習提升、不斷吸納新的教育教學理念，然而該地區農村中小學教師培訓學習機會較少。調查中一位校長直言：“現在教育局的政策就是不支持教師走出去學習，教師申請外出學習培訓都要經過一系列煩瑣的審批手續。學校也沒有 ‘請進來，走出去’的經費，教師視野狹窄，淪為井底之蛙。”關于培訓效果，一教師說道：“培訓一般時間短，參加過兩次培訓沒有任何實際效果，希望上級部門組織些參與式、體驗式的高水平培訓會。”

3．安全和教改壓力大，教師精神負擔沉重

調查顯示有94.0%的教師感到工作壓力很大，而76.7%的壓力來源于社會、家長及教師的責任心。座談中一位教師指出：“教師行業壓力大的一個重要來源是對學生的安全責任。若出現任何安全問題政府部門‘一板子’打到學校，學校又把責任轉嫁給老師。老師隨時神經高度緊張，達到崩潰邊緣。”他又補充說：“教師為減少風險，就把一切競技性學生活動取消，學生在學校期間不允許出教室，學校體育課幾乎全面崩潰。我們教師是因難以承擔責任，不得已而出此下策。”此次調查顯示，本地區的教學改革主要不是基層教師基于教學實踐自身而開展的教學改革，更多是上級業務部門強力推行的教學改革。一位校長也講道：“現在教學理念和知識更新快，老教師逃避、害怕新的教學理念和教學改革。”教師們對新理念的教學改革無所適從，壓力巨大。

4．城鄉條件差距較大，青年教師心思不穩

調查中一教師說：“鄉村學校基本垮臺。一是師資缺乏，稍好老師調進縣城或縣城附近鄉鎮，然后從小學抽教師彌補中學師資，再招代課老師彌補小學師資。二是教學條件很差，城里學校均是高樓大廈，鄉村學校教學設施卻非常簡陋，學生宿舍條件差。在教師方面，即使在鄉下，教師也無宿舍。”另外一教師指出：“上級部門常常把那些教學能力不強和受過處分的教師調到鄉村學校任教，把那些沒有任何經驗的支教大學生派到鄉村學校任教。”由于城鄉差距大，業務部門往往把“問題”教師派到鄉村學校“改造”，使得鄉村骨干教師和青年教師想方設法離開鄉村學校進入城里。一位老教師說：“現在很多青年教師責任心不強，工作時常常人在心不在。”一位校長也說：“年輕教師，包括支教老師，是因在應聘其他工作中受挫，而暫時選擇了教師職業，大都是以此為基礎再跳槽和轉行，或想方設法調到縣城。他們從進校那一天起，心思從來沒有穩定過。”

5．社會教育評價滯后，教師育人本職淡薄

調查顯示，該地區的教育發展及教育評價存在功利化傾向。整個社會的教育發展和對教育的評價都以分數和升學率為導向，而忽視基礎教育中學生全面發展和全體學生發展。一位校長說：“當前社會和主管部門所推崇的教育培優模式，對整個恩施州的長遠發展是很不利的，也是很危險的。對于政府來說，教育是一項社會事業，若整個社會只關注學生分數而忽視學生人格發展和全面成長，只重視少數優秀學生而忽視更多普通學生，教師評價只重學生成績而忽視學生素質，就會導致地方教育的畸形發展。我們不愿看到一所學校一枝獨秀，更愿看到所有學校遍地開花；我們不愿看到每年有十個考上北大、清華，更愿看到每年有千個、萬個湖大（指湖北大學）。”“有教無類”是為師之德的優良傳統，調查發現，有些教師只注重培植成績優等學生、漠視普通學生、丟棄差生。座談中，一位教師直言：“現在有的班級五六十人或七八十人，我們主要把那幾個成績好的學生弄好就行，其他的不管。他們是陪讀，只要他們上課不搗亂就行。”進一步詢問具體怎樣做時，他又補充道：“班主任一般把成績好的學生座位安排在教室前面，成績差的學生一般都放在教室最后幾排，上課睡覺什么都行，只要不講話即可。”

（二）存在問題的原因分析

通過此次調查，我們發現恩施州中小學教師的從業狀況存在很多問題，這些問題錯綜復雜、原因眾多，在反復歸因基礎上，我們發現其主要原因有三：

1．政府對教育和教師生存狀態關注不夠

一直以來各級政府都比較重視教育，然而恩施州教師在從業實踐中存在上述問題也與政府密切相關。首先，教師社會地位較低與青年教師心思不穩的問題。青年教師愛崗意識缺乏，固然與其職業道德素養和工作作風密切相關。進一步追問可知，青年教師不愛崗敬業是因為他們內心總是想著轉崗和調動工作崗位。他們心存這種思想使其不能靜下心來從事本職工作。為什么青年教師總是想著轉崗和調動工作崗位呢？其核心原因是教師職業經濟待遇低、社會地位卑微，青年教師從內心上不愿從事教師這一職業。而教師職業出現經濟待遇低、社會地位卑微狀況正是因為政府對教育重視不夠、對教師生存狀況重視不夠、對尊師重教的社會輿論環境塑造和引導不夠。其次，鄉村教師職業缺乏吸引力與教師專業素養缺乏。這一問題在深層次上也與政府對教育重視不夠密切相關。當前恩施州教師專業素養缺乏的原因之一是新教師準入點低，教師選拔時對教師職業水準要求不高。為何出現這種情況？其核心原因是當前恩施州中小學教師崗位很難招錄到優秀大學優秀畢業生。在每次招錄新教師時，總是因人員不足而一次次地進行調劑，這使得難以招到優質教師。而恩施州中小學教師崗位難以吸引優質教師或優秀教師流失的原因在于：這一職業的經濟收入低和社會聲望不高，不受優質人才的青睞。如前所述，教師經濟收入及社會地位與政府對教育和教師的重視程度脫不了干系。再次，教師教學素養不足與教師職后培訓提升滯后。其核心原因也可歸結為政府及其相關部門對教育不夠重視。現代社會，新知識、新觀念不斷更新，教師需要不斷加強學習和培訓才能有效勝任教師職業，而當前培訓政策的缺位和苛刻緣于政府對教師培訓投入不足。同時青年教師教學素養不足及老教師不熱心教學改革的重要原因之一是現有薪酬標準和薪酬制度難以激發在職教師不斷學習、加強教研教改的積極性。

2．教育管理體制機制性障礙

恩施州中小學教師在從業實踐中存在的問題是當前社會普遍存在的問題。同時這些問題也與恩施州各級地方政府的教育管理體制機制有關。首先，關于教師為教育承擔無限責任導致教師精神高度緊張的問題。對政府來說，教育是一項社會事業。學校是這項事業的具體執行者，與教育有關的問題和責任（特別是安全責任）應由家庭、學校、社會、政府共同來承擔。政府及相關部門不能因降低成本、規避責任把與教育有關的一切責任推給學校，同時對學校及教師的業績全部否定。而與此相關的深層次問題是因層層規避責任而形成的有關青少年的教育與發展問題。上文所述的部分學校的體育課全面崩潰問題就是如此。我們不禁要問：我們的目的到底是相關部門與個人規避責任，還是促進青少年健康而全面發展？這需要理順相關管理體制，建立有效運行機制來解決此問題。其次，關于城鄉教育資源分配嚴重不均的問題。此問題的實質也是一個教育管理的體制機制問題。教育作為一項社會事業，政府部門不僅要關注城市教育發展，更要不斷推進教育公平，推動鄉村教育發展。諸如為什么鄉村師資緊缺，而縣城及其周邊鄉鎮師資富余的問題，其重要原因之一就是教育管理中沒有形成一種有效的教師流動機制。再次，相關業務部門存在的不作為和亂作為的現象。這也與管理體制機制直接相關。在調查中我們發現，有些教育主管部門領導對自己所管部門沒有思考、沒有感悟，我們很難相信這樣的領導能夠很好地領導一個地方的教育發展。事實上，關于領導和校長的考核，需要建立起一種有效的進入和退出機制。還有那些諸如在教育資源分配中讓窮的地方教育越來越窮，把受過處分的教師和教學能力差的教師調入鄉村教學點任教現象，所形成的城鄉教育資源嚴重不均是一種亂作為的表現。這些是比教師業務素質更為重要的教育管理體制和機制問題。

3．教育認識和教育評價中的誤區

當前恩施州中小學教師從業實踐中存在的問題，除上述原因之外更深層次的原因是整個社會對教育認識的誤區和教育評價的誤區。首先，關于教育的認識與發展問題。一般來說，一個社會對教育的認識決定著這個社會的教育發展模式。恩施州中小學教師從業實踐存在上述問題的一個重要原因就是，社會普遍認為教育的目的就是讓學生考高分，并以此為基礎考上一個好的學校。基于社會及政府部門對教育的這種認識，各地方政府形成了舉全縣市之力，調動本地方全部優質教育資源舉辦“好”一所學校的辦學模式，相應忽視了一般學校的發展。同時各類學校也舉辦宏志班、陽光班、快班強化對學生的訓練，提升考試分數。這種辦學模式導致了城鄉教育資源分配嚴重不均。基于這種認識的教育發展模式，出成績快，成效好。但這種模式是以犧牲學生全面發展而得到的一個較高分數，是犧牲大多數學生發展機會和資源而得到的少數學生的較高分數。而教育的目的和教育的本質不在于此。政府和相關業務部門要在深刻理解教育本質和教育目的的基礎上，對當前社會中有關教育的誤解進行引導，并積極推進相應的教育教學改革。其次，關于教育評價問題。教育評價是指引教育發展的指揮棒。當前恩施州中小學教師從業實踐中存在的問題也與當前的教育評價模式密切相關。比如當前教師隊伍中存在的只重視培養少數優等生、輕視普通學生、放棄差生的問題。此問題不能完全指責教師，因為當前的教育評價體系只重視所教班級學生的考試分數與名次，其他一切指標基本都忽略不計，因而為求生存，教師千方百計、想方設法提高學生分數。所以就出現上述的教師輕視普通學生、放棄差生的現象。教育本應是一個“有教無類”的行業，不應把學生分成三六九等，差別對待。作為承擔社會事業主體的政府，所要做的是著力提高整個社會的文明水平和受教育水平，而不是打造少數人的出類拔萃，因而相關業務部門需要在政府引導下建立一套科學的教育評價體系。

三 改善教師生存狀態的對策建議

本研究認為教師生存狀態的改善不僅是簡單解決教師工資待遇與教師教育培訓問題。而是該地區教師生存狀態的改善必須與本地區整個教育系統問題的解決有機結合。為此本研究力圖提出改善教師生存狀態和促進教育發展的以下建議：

1．竭力增強鄉鎮教師職業吸引力

如前所述，教師愛崗敬業不夠、準入點低及流動大，核心原因在于教師崗位（特別是鄉鎮教師崗位）缺乏吸引力。恩施州在提高教師待遇方面做了積極努力，但由于教師行業的特殊性，還有竭心盡力提升教師職業吸引力的必要。提升教師職業吸引力主要體現在兩個方面，即物質待遇和職業發展空間。在物質待遇方面，調查發現鄉鎮教師最在意的就是收入水平。建議在落實鄉鎮教師生活補助基礎上，進一步配套落實鄉鎮教師的各類津補貼；提升鄉鎮教師住房和辦公條件。在職業發展方面，要在職稱評定中對鄉鎮教師予以優惠政策，比如要求校長和教育行政部門官員必須有一定階段的鄉鎮從教經歷，將鄉鎮任教經歷納入職稱評定和評優評先的必要條件，同時建立鄉鎮教師培訓、提升制度。

2．重點發展鄉鎮學校和普通高中

目前學生大量涌進縣城，教師千方百計進入縣城，除城市的一般優勢之外，一個主要原因在于城市擁有較好的教學資源和教學條件，而鄉鎮和各普通高中是恩施州教學的中堅力量，把教育發展重心轉移到鄉鎮學校和普通高中有利于縮小城鄉教育差距，改善鄉村學校的辦學條件和提升辦學水平，改善鄉村教師住宿條件，讓鄉村教師能靜下心來安心教學。重點發展鄉鎮學校和普通高中，需要從以下三個方面著手。一是把主要設施建設和硬件投入重點放在鄉鎮和普通高中，改善鄉鎮學校辦學條件。二是制定利于鄉鎮學校和普通高中發展的制度與政策，比如劃片招生。三是重點加強鄉鎮學校和普通高中的師資隊伍建設，可嘗試城鄉教師輪崗制度、低職高聘制度，并制定教師準入和考核制度。

3．擴大公立中小學辦學自主權

各級各類學校是教育教學事務的執行者，教學質量的提升需要充分發揮各個學校各個層次的力量與活力。激發學校內部活力需要學校內部在民主協商基礎上形成一套有效的機制。教育主管部門需要落實“管辦分離”原則，將部分自主權下放到學校，使學校成為真正自我發展的主體。具體包括三個方面：一是給予教師教學自主權。比如充分給予教師根據學生實際理解教學內容、確定教學方法的權利，以及組成專家開展教學同行評價的權利。二是給予學校專項經費充分自由支付權，加強督查監管，避免煩瑣審批手續。三是給予中小學一定的人事自主權。比如中小學可以擁有根據需要引進和辭退教師的權力，便于實現有效人事管理，調動教師積極性，避免形成慵、懶、散的工作環境和氛圍。

4．實行多元共擔學生安全責任制

人命關天、安全第一。此次調查顯示安全責任是引起教師精神高度緊張的重要原因之一。原有安全責任承擔模式加重了教師精神壓力，同時形成了阻礙學生身心發展的一系列后續問題，需要改進和完善。一般來說，政府和社會委托學校對青少年履行教育管理職能，家庭把學生委托給學校，同時學生是安全責任的主體。一例安全事件應由學生本人、家庭、學校、社會、政府及其他主體共同承擔。在事件處理中，應建立一套過錯認定辦法，根據過錯認定結果分別由學生個人、家庭、學校、社會、政府及其他主體分擔學生安全責任份額大小。同時建立中小學生強制保險制度，由政府和家庭為學生購買保險，讓社會機構分擔部分學生安全責任。

5．建立注重過程的多元教育評價體系

教育評價是教育教學的指揮棒。過去中小學推行以分數為中心的結果評價模式，評價指標單一，忽視學生素質形成過程評價，不利于學生綜合素質發展。這種評價模式淡化了教師教書育人的本質，使教師在履行自身本質與迎合教育評價中形成了雙重人格。以分數為核心指標是當前社會較為流行的教育評價模式。據此，政府也有必要及時推進中小學教育評價改革，以促進青少年的全面發展。建議在恩施州逐步推行注重過程的多元教育評價體系，此評價體系需注意兩個方面：一是注重過程評價。教育既是一個獲取科學知識的過程，更是個體的精神成長過程。過程評價強調教育的過程性，引導教師把教學精力放在學生培養的過程之中，而不僅僅是只以一個結果來衡量。二是建立評價的多元化指標。即在教學評價中不只以一個“分數”指標來衡量老師和學生，在分數之外更注重建立個性養成、人格完善、身心健康等綜合性評價指標。

6．積極引導社會的教育理念轉型

一個社會對教育是什么的理解決定著一個社會的教育實踐模式和教育評價模式。由于受傳統教育理念影響，當前我國社會對教育的理解進入一個誤區，認為受教育就是學習知識，最終考一個較高分數。基于對教育的這一理解形成了我國教育的應試模式。隨著時代發展和社會變遷，我們對教育要有新的理解，并基于對教育的新的理解推動教育的新發展。教育在其本質上是主體知識學習與精神成長相統一的過程。教育離不開知識，但真正的教育是用知識來充盈于人、服務于人、啟迪人心，而決非把人變成貫徹某種知識的工具。教育離不開必要的技術技能的訓練，但訓練是為了培養人的整體智慧，而不是把人當作訓練的機器，使訓練成為與人的心靈隔離的異己的活動。針對當前恩施州（乃至整個社會）教育存在的問題，建議政府及教育相關部門加強宣傳，積極引導社會教育觀念的轉型。

（執筆人：邱世兵 項目組：譚德宇 黃曉波 邱世兵）