第三節 外語教師在線發展的理論依據

Dede（2006）在《教師在線職業發展》一書的研究中發現，社會建構主義、實踐共同體、成人發展理論是排在影響教師在線職業發展研究和設計前三位的教育理論。而本書不僅要考量21世紀技術環境中的教師教育理論，還要探討外語教師發展的主要理論，以此建構外語教師在線發展的理論依據。在外語教師發展領域，雖然影響廣泛而深遠的社會建構主義理論對教師發展有理論指導意義，但是針對本書的在線合作、反思、研究而言，社會文化理論、新維果茨基理論、轉化學習理論和聯通主義學習理論，對21世紀技術環境中外語教師發展更具理論指導價值和意義。社會文化理論強調社會文化語境中的內化、中介工具與最近發展區理論，新維果茨基理論強調活動參與在個體發展中的作用，逐漸取代了傳統的成人發展理論的轉化學習理論強調反思是教師發展的核心動力，而聯通主義學習理論則是網絡時代“里程碑”式的學習理論。由此，這四種理論為外語教師在線環境中的合作、反思、研究提供了理論依據。

一 社會文化理論

社會文化理論（social-cultural theory）源自蘇聯心理學家維果茨基的文化歷史發展學說（cultural-historical activity theory）。它是一種研究高級心理機能發展的理論，強調在不脫離社會文化環境的基礎上研究人類認知和心理機能的發展，因為人類認知與心理機能的起源和發展包含在社會文化的互動中（Lantolf和Thorne, 2006）。社會文化理論認為心理發展的過程是人的心理從低級心理機能向高級心理機能發展的過程，而這一發展過程的實現是以語言符號的中介和調節、知識的內化、社會活動的參與和最近發展區的跨越為條件的（Vygotsky, 1978）。因此，內化論（Internalization）、中介論/調節論（Mediation）、最近發展區理論（Zone of Proximal Development）構成了社會文化理論的基本內容。2000年以來，學者們（Johnson, 2009;Johnson和Golombek, 2011）將社會文化理論引入教師發展研究領域為外語教師發展研究提供了新的理論視角，同時也使社會文化理論有了新的內涵。

認知發展的內在復雜性表明內化外部向內部的轉化不是獨立和自動的，而是發生在有目的的社會活動參與中。維果茨基用內化概念描述了兩者之間的辯證關系，認為所有高級的社會歷史的心理活動形式，首先都是作為外部活動的形式，而后內化為頭腦中進行的內部活動（Vygotsky, 1978）。這種從外部的、人際間的活動形式向個體內部的心理過程的轉變就是內化。而個體所有的高級心理機能都是社會關系的內化，正是這些內化了的社會關系構成了個性的社會結構（Vygotsky, 1978）。內化是人的認知發展的較高級的階段。模仿、自言自語和內部言語是內化的不同階段。而內化則需要個體在中介作用下將新知識與能力納入自己已有認知系統的過程中得以實現。因此，中介論或調節論既是內化實現的工具，也是社會文化理論的核心思想。

中介論認為認知發展依賴于物質或符號工具作為中介。人類高級的心理過程是通過諸如信號、符號，如語言、數字等工具調節的，兒童在與成人的共同活動中，成人把這些工具教給他們，這些工具則作為兒童更高級心理過程的調節者在起作用。語言作為最基本的中介工具，是人類認識世界的心理工具，它在調節人的活動的同時，從根本上改變了人的心理結構，從而形成了人類特有的高級的、被調節的心理機能—認知發展。語言符號工具不僅作用于外部世界，還作用于人自身，以促進人的認知發展。內部語言的形成是個體思維與語言走向統一的標志，是高級心理機能發展的最后階段。由于語言符號的使用，人類個體的學習活動包含了對世界的認知與探索。由此，個體在與比其知識能力強的人或重要的他人的交往中獲得心智發展，其中語言的交流與使用在個體心理發展中發揮著極為重要的作用。

Lantof（2000）認為中介主要有三種：社會中介是與他人在社會互動中產生的；自我中介是通過自我對話產生的；物質中介則是語言、任務和技術等。Johnson和Golombek（2011）則從文化物質與活動、概念、與他人的社會關系三方面討論了中介工具在外語教師發展中的作用。首先，文化物質與活動指在目標指向活動中同時具有物質和概念工具，是建構活動的主要內容。如在一項基于項目的教師發展項目中，教學活動中的程序、時間、教材等不僅是純物質的中介工具，更是具有社會功能的中介工具，如何使用和組織這些中介工具從而使教學活動產生積極效果的意義更重要。其次，概念工具包括日常概念和科學概念。日常概念由人們通過感官觀察現實世界直接獲得，具有表面性、不完整性等特點，有時甚至含有錯誤。科學概念反映事物的本質特征，具有全面性、系統性、概括性等特點。在外語教師發展中，他們不僅要學習科學概念以重構和轉化日常概念，而且要能用科學概念作為思維工具去解決教學語境和活動中的問題。而教師的概念發展則是自己與教學活動轉化中的對話式過程。最后，社會關系是外部社會互動網絡如何調節內化轉化過程的關鍵。社會關系中的活動作為中介使教師的日常概念轉化成科學概念，于是科學概念成為教師教與學活動中理論和實踐上的武器。社會關系的中介取決于教師參與的目標導向的活動。如目標導向的討論、教學反思、跨文化交流督導、同伴合作等。參與對話式博客和在線實時論壇為教師創造了一個虛擬實踐共同體。在這個空間里，非本族語的教師不僅能與本族語教師交流，而且可以挑戰本族語教師占主導的話語權。中介的質量與特點是理解、支持、促進教師發展的關鍵。

此外，外語教師在線發展環境也是一種中介工具，它主要包括物質環境、制度環境與心理環境等。物質環境指外語教師開展教學和研討活動所使用的資源與設施，如課堂教學資源和多媒體設備，以及用于教學研究資源的研究文獻、數據庫、研究工具等。制度環境指教育部門和學校為教師發展提供的支持，如學校為教師個體發展提供制度支持，包括教學鼓勵機制、學生管理機制、科研獎勵機制、教師進修機制等。心理環境則是教師謀求發展的個人訴求與主觀能動性，如在外語教師實踐共同體中，他們會定期開展集體研討、課堂觀摩等活動，是因為其主觀上希望獲得發展并愿意投入個人的時間和精力。積極參與共同體活動的教師對教學與研究、個人職業發展及學習小組開展的集體活動會持有積極的態度，從而形成強大的集體正能量和教師發展所需要的積極心理環境。

如果中介是社會文化理論的核心，那么中介又是如何起調節作用的？最近發展區的概念衍生于維果茨基的中介思想，即強調在中介作用下的認知發展。Lantolf（2000）認為最近發展區是觀察和描述中介工具如何被適用并被內化的一種隱喻。最近發展區一般指兒童獨立解決問題的實際發展水平和在成人或更有經驗同伴幫助下解決問題的潛在發展水平之間的距離。對作為學習者的教師而言，其教學知識與專業能力的發展一樣存在最近發展區。外語教師專業的持續發展即建立在若干最近發展區不斷突破的基礎之上。教師本人、教師教育者、政策制定者、教育管理者或課堂中的學生對教師個體職業能力的最近發展區的推進均發揮積極作用。在最近發展區中，個人的認知源于社會集體并通過社會活動表現。顯然，基于高級思維的人的認知發展首先發生在社會層面，然后發生在心理層面。

值得注意的是，最近發展區中的策略中介，即認知輔助要從隱性變為顯性，要滿足即時需求，更要關注認知轉化（Wertsch, 2007）。在外語教師發展中，一個新教師與有經驗教師進行同伴互動，通過互動可以看到新教師學習的潛力和能力。在為新教師提供認知輔助時，針對其需求直接提供幫助，如在設計團隊教學計劃時，要創造參與真實教與學的機會，及為策略中介創造多元不同的空間。當然，即使是在最近發展區中，外語教師認知發展也不會一帆風順。但信息技術可以提供支持，如通過Moodle 虛擬課程管理系統的中介，外語教師外化的信念與隱喻得以內化。通過提出探究性的問題、提出備選的隱喻、期待深入評價，使教師能夠克服困難，并開始發展更高級的自我學習的元認知意識。這個發現強化了在社會情境語境中，中介的質量和特點的積極作用。外語教師的發展要認識到教師最近發展區的外部界限。這一過程始于鼓勵外語教師說出目前學習的概念、技能或意向。表達這種中介方式可以通過與同事合作活動、閱讀理論及對它的反饋活動或與專家的持續對話活動等實現。外語教師的書面和口頭表達能幫助他們把認知發展的邊界向前推進。外語教師目前的認知發展水平一旦比較清晰，它就會成為促進重組、強化、重新概念化的開放的對話中介。Golombek（2011）利用數碼錄像環境分析了教師與教師教育者一起探討教學問題，發現這個過程能促進對話合作并幫助教師教育者評價和分析教師的認識以確定中介工具是否合適。這種在教師最近發展區內的動態評價為教師教育者創造了多元機會以評價教師目前的能力。最近發展區中策略中介的核心是主體間性（intersubjectivity）的（Wertsch, 2007）。其中，學習者對專家觀點的理據是其從外部互動向內部互動的必要條件。Johnson和Golombek（2011）還發現教師教育者所采用的不同中介工具是依照學習者的需求而定的，因此能使他們達到主體間性的目的。中介工具的質量和特點在很大程度上依賴于是否能夠評價教師的最近發展區并指向教師潛力的中介。

總之，從社會文化理論看，外語教師的認知發展既是其通過中介工具內化知識的過程，也是其跨越最近發展區的過程。同時，外語教師發展還是通過教師參與特定社會情境和特定類型活動過程而構建新知識新理論的過程，是教師發展“實踐者知識”的過程，是教師實踐和領會知識的源頭。而教師教學的知識傳遞模式正在被各種形式的對話合作形式取代。這種學習觀運用了社會文化理論和身份建構的概念，考慮了課堂的社會化過程是如何促進學習的途徑的。其中，外語教師發展的關鍵點是：參與者角色、為參與者創設情境、為參與者設計活動和對教學資源的利用。Johnson（2009）總結了外語教師的學習特征：外語教師發展是終身的，它通過社會化情景中的實踐而發生；外語教師是教室和學校中的學習者，是教師教育項目的參與者，之后又成為其工作環境中的教師。在復雜的社會性、文化性、歷史性的情景化語境中，教師發展具有協商性，同時依賴于知識、主題、課程和環境。一般來講，大學或教師教育機構或普通學校是教師發展的主要語境。不同的語境會對教師發展產生不同的影響。其中，教師自己的課堂也是社會化參與模式的場合。在這里，所有參與者擁有相同的興趣，并且能合作拓展新知識和新技能。由此，教師獲得教學實踐和經驗以促進其專業發展。需要指出的是在這種組織化的語境中，教師的學習與發展取決于創設互動與交流的合作活動。合作對新手教師的職業發展起關鍵作用，可以為新教師提供指導和資源，有助于他們完成專業的社會化，從而適應自己的角色。顯然，外語教師認知發展的內化，也是其反思和研究的基本動力和源泉。而中介作用特別是對話中介是教師合作的基礎。外語教師的合作、反思、研究則是其跨越最近發展區的必要方法和途徑。

二 新維果茨基理論

新維果茨基理論（Noe-Vygotsky Theory）在繼承維果茨基思想的基礎上，把認知發展、動機發展及社會性發展整合進一個整體性模式，對兒童階段性發展的機制做出了新的解釋，豐富并發展了維果茨基有關認知發展的理論，開創了獨具特色的研究傳統。維果茨基的同事及追隨者列昂耶夫、加爾培林、艾利康寧、多維達夫、薩博羅茲赫茨等人在繼承其發展理論的基礎上，一直致力于克服其中的缺點，繼續豐富并發展了維果茨基的發展理論。新維果茨基理論的突破主要體現在三個方面。第一，發展了維果茨基關于人與動物使用工具存在差異的理論，并把這種差異從“量變”提升到“質變”的高度來認識，從而揭示了人與動物活動的結構差異，以及由此造成的人與動物在活動中形成的心理過程和機能的差異。維果茨基主要集中在對語言這一重要的社會工具的內化分析上，而新維果茨基學派則把語言與其他心理工具和活動因素，如情感交流、實物操作、社會戲劇游戲、學校學習、技術學習等結合起來，綜合地分析各種工具的心理內化過程，從而拓展了中介工具的范圍，并更全面、真實、動態地揭示了人的認知發展過程。第二，新維果茨基理論根據特定社會文化背景中特定年齡階段出現的“主導活動”的變化來描述兒童發展的不同階段。他們重新闡釋了維果茨基對兒童發展動力機制的理解，認為每一個年齡階段的發展特征是由特定文化背景、特定發展時期中形成的兒童主導活動來決定的?；顒永碚摪l展了維果茨基的認知發展理論，成為新維果茨基理論的核心。第三，動機因素在兒童發展過程中的定向和引導作用得到重視，并被整合進兒童發展的整體模式中，成為影響其心理過程發展的重要因素。新維果茨基理論認為，兒童在和成人及同伴的共同活動中，借助各種心理工具的中介作用，不僅產生了意識結構上的系統變化，而且還產生了另一個主要的調節結果，即兒童新動機的形成和發展。這些動機在兒童當前的活動中逐步孕育成熟，直到發展壯大到足以推動兒童主動參與到新的主導活動中（潘慶玉，2011）。

新維果茨基理論的活動觀進一步分析并揭示了人類實踐活動的特征，提出了主導活動理論作為個體發展階段劃分的框架和線索。活動理論在新維果茨基理論的推動下得以發展，它將中介作用、工具使用、語言符號、人際互動等概念置于社會實踐活動的框架之中，強調活動參與在個體發展中的作用。由此，活動理論把人的行動視為社會和個體相互影響的一個動態系統進行研究。個體生來就處在一定的社會文化環境之中，在社會文化環境的影響下，在與他人的社會活動中，逐漸發展起新的行為系統，即高級心理機能。個體行為心理起源并受制于社會文化歷史的發展和社會交往活動，個體發展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這些共同活動將各種不同的影響融入學習者新的理解與參與方式之中。

列昂耶夫基于維果茨基社會文化理論提出活動理論，隨后的 Engestrom（1987; 2001）, Lantolf 和Thorne（2006）, Thorne（2004）則發展了活動理論。列昂耶夫把活動內容及它在實現主體和客觀世界的聯系中的重要作用概括為三個過渡或轉化。第一，主體通過活動過程和客觀世界進行實際接觸，活動過程因為要和外界對象發生實際接觸，就必須服從于外界對象的特點和屬性。所以，實際控制著活動過程的首先是外界對象，而外界對象的心理映象是活動的產物，它是第二位的。這就要實現“外界對象向活動過程”的過渡，這是第一個過渡。第二，主體關于外界對象的心理反映，并不是由外界影響直接引起的，而是由指向外界對象的活動過程引起的，這就要實現“活動過程向它的主觀產物”的過渡，這是第二個過渡。反過來，主體通過活動以改造外界對象，這又要求實現由心理現象調節的“活動過程向它的客觀產物的 ‘靜的屬性’”的過渡（李沂，1979），這是第三個過渡。列昂耶夫認為完整的活動由需要、動機、目的、達到目的的條件和與這些成分相關的活動、動作、操作組成。個別的或獨特的活動以激發它們的動機為標準；動作服從于自覺目的的過程；操作則直接取決于達到具體目的的條件（吳文，2011）。顯然，活動的組成成分：活動、動作、操作、動機、目標、條件是相互轉化的。

活動理論試圖構建人類活動的整體概念及在這些活動中人的作用。而人類與環境客體之間的關系是由文化、工具和符號等中介聯系起來的。活動理論關注實踐過程而非知識本身，是人們在發展過程中通過使用不同的中介工具最終達到對主體或客體進行改造的過程和結果。依據活動理論的基本觀點，人的活動是工具中介和目標驅動的。任何個體參與的活動都是基于和他人構成的社群網絡之下的共同中介。同樣，人通過使用由物理物品和語言符號構成的文化工具作用于客體并促進目標的實現。為了說明不同個體活動之間的相互作用及個體認知是如何在社會環境中發生變化的，Engestrom（1987）提出了活動理論的基本分析單位—活動系統圖（見圖1—2）。

該活動系統圖，即活動分析框架，包括三個核心成分：主體、客體、共同體及三個次要成分：中介工具、規則、勞動分工，次要成分構成了核心成分之間的聯系。在活動系統中，主體指個人或小組，主體參與社會活動、尋求個體發展，其中最為重要的是主體的能動性，包括動機、意志、選擇等；客體即活動的對象物，驅動主體從事指向客體的一系列行動，直至結果即目標的實現；共同體是指有著共同目標的實踐群體及各活動主體間形成的合作關系。可見，作用于客體的活動主體形成了一個共同體，但他們之間的運作離不開中介工具的作用及活動規則與分工提供的約束機制。中介工具是幫助主體操控客體的中介物，包括各種物理的和心理的工具；規則即活動群體共同遵守的制度與規范；勞動分工則是活動群體成員各自承擔的職責與任務（孟春國，2015）。

已有研究從活動理論的角度考量在社會、政治、歷史、文化、機構語境中的教師發展。以教師的學習活動為例，教師個體即為活動系統的主體，其學習內容與目標則是活動的客體與結果。教師與其學習指導者、學習同伴或課堂學生一起構成學習活動的共同體。教師借助中介工具，如教學媒體、教學資料、教學策略或課堂語言等的作用，在客體、共同體、活動規則與分工等要素構成的活動實踐中實現學習目標。具體來說，在教師小組學習活動中（共同體），參與教師（主體）制定學習方案和預期學習目標（客體），并借助課堂觀摩、網絡交流等多種途徑實現資源共享與知識分享（中介工具），遵守共同制定的制度（規則），分擔活動任務（分工），從而促進各自的學習研究向縱深發展，最終實現教師職業的可持續發展。其中，活動客體包括教師個體的課堂教學實踐、教師獨立或合作開展的研究項目、學習小組成員之間的研究促進活動，等等。另外，活動主體操縱活動客體的中介工具是多樣和豐富的，如物質層面的工具有開展集體研討活動使用的場所、設備及網絡媒體、教師之間共享的文獻資料與數據庫，以及研究方法等；心理層面的工具包括小組成員之間的互相支持、學習小組形成的合作文化及和而不同的研究取向等。但真實課堂實踐中的教師學習活動遠非如此簡單，他們可能會遇到各種文化沖突。新近發展的第三代活動理論系統旨在揭示活動系統的本質，它是不同子活動系統之間存在各種沖突與潛在的共享目標，因為人類活動具有多元化、矛盾性、動態發展等特點（Johnson和Golombek, 2011）。

值得關注的是，活動主體之間的合作關系及與活動客體之間的聯結則體現在教師學習實踐共同體中。實踐共同體的存在使教師個體及群體的教學、學習、研究活動充滿持久活力與不竭動力。而活動客體指向活動結果的實現也因此成為可能。實踐共同體是實現教師持續發展的基本語境，而教師的持續發展又是教師學習活動的核心目標。在實踐共同體中，教師的合作交流不僅是所在學校內的合作，而且可以是校際間的合作。教師將各自的教學研究文化帶入共同體中，逐漸形成合作共享、互學互助的氣氛。他們互相觀摩課堂教學、分享教學研究經歷與經驗、探討教學改進措施與研究推進計劃等。如基于真實課堂的課例研究活動，通過研究小組數輪備課、上課、觀摩、研討等過程的推進不斷提高課堂教學與促進教師發展。此外，學術研討會作為一種實踐共同體亦是教師發展的必要途徑。具有學術性、專業性、前瞻性、交流性等特點的研討會不僅是教師展示自己研究成果的平臺，更是獲取同行專家學者的教研經驗并進行深入探討的重要方式。因此，在活動理論框架指導下的實踐共同體是外語教師發展的重要途徑與平臺。它同時是兼具了教師發展的合作、反思、研究特征的實踐共同體。

三 轉化學習理論

美國教育家麥基羅（Mezirow, 1978）提出了轉化學習理論（Transformative Theory）。該理論的建構主要受庫恩的范式轉換理論、弗萊雷的意識覺醒理論和哈貝馬斯的溝通行為理論及建構主義的影響，它的重要概念滲透了參照框架（a frame of reference）、扭曲困境（disorienting dilemma）、思辨性自我反思（critical self-reflection）、意義觀點（meaning perspective）、心智習慣（habits of mind）等理論思想。歷經30多年的發展，轉化學習已發展成為一門較為成熟的學科，成為“在過去的10年里，相比任何其他方法，該理論吸引了成人教育學者更多的關注……它的影響力已經取代成人教育學而成為當前最重要的學習理論”（雪倫·梅里安等，2011）。轉化學習理論針對成人學習的復雜性、多交點、多層次本質，以人本主義和建構主義、心理學、社會學、教育學等多學科為理論基礎，使其在成人教育領域中的地位得以確立與鞏固，并逐漸成為信息技術時代教師發展研究的重要理論依據。

轉化學習是一種基于人類交流本質的成人學習理論，它是發展的過程，指學習是用原有的解釋建構自己經驗意義的新解釋或修正解釋，從而指導以后的行動（Mezirow, 1996）。麥基羅從建構主義的角度，解釋意義存在于成人自身，個人對經驗的解釋是通過人類互動交流而獲得生效的。成人借助大量的經驗形成自己的“參照框架”——由一些固定的假設或期待，如心智習慣、意義觀點、思維定勢構成，這些框架起著過濾器作用，對人、事、物進行解釋，建構其意義，尋求解決方案。每個成人都有自己的參照框架，但多數人未曾以思辨的態度來審視、檢驗自己的參照框架。因而有些參照框架并不合理，或者存在扭曲。在意義建構中，個體由于沒有進行反思或者外物的遮蔽，從而導致意義觀點被扭曲，使個體不能全面、客觀地看待事物。不合理的參照框架會使個體看待事物的方式缺乏包容性與開放性，限制感知與理解世界的方式，從而阻礙個體發展。參照框架相當于一個解釋系統，當人們發現這個解釋系統不足以包容一些生活經驗時，通過轉化學習原有參照框架被新的參照框架取代。從這個意義上說，轉化學習是針對存在問題的參照框架進行改變，使其更具包容性、區辯性、開放性、思辨性及對變化在情感上的接受性。這樣獲得的參照框架優于其他框架，因為它引發的觀念會更好地引導人們的行為（黃富順，2013）。

在意義建構轉化過程中，轉化學習理論有三個中心主題：經驗、思辨性反思、理性對話。首先，成人轉化學習來源于經驗。成人經驗是成人轉化學習的前提之一及重要資源和素材，因為成人轉化學習是基于成人經驗并以它為載體而實現的。同時，成人經驗也是成人自我建構的結果。這是一個不斷建構、解構及重構經驗的過程。其次，成人轉化學習的核心是思辨性反思。它指對于人們所努力詮釋的及賦予意義的某一經驗的內容、過程或前提予以思辨性評估的過程。這是一個復雜、綜合的過程，個體不僅要對問題本身進行思考，還要對解決問題所運用的策略及為什么會形成這種策略進行思考。反思是人們改變思想感知的過程，也是把人們的注意力轉移到解釋自己的知識、情感、信念及行為的方式（Mezirow, 1985）。對于成人學習者來說，要改變其學習的意義架構，如特定的信仰、態度和情緒反應，就必須對其經驗做思辨性反思，因為經驗會導致觀點的轉變，使個體在現有的計劃中增加新觀點或者整合已有觀點。事實上，通過思辨性反思過程，學習的意義架構通常都會發生轉變。最后，成人轉化學習的中介是理性對話。成人的提高和發展通過基本中介—理性對話得以實現。它不同于日常的討論，當人們有理由對可理解的、真理的、合適的觀念產生懷疑，對真實的感情產生懷疑，或對某言論的誠信產生懷疑時，可以進行理性對話。理性對話的產生有以下條件：它是理性的，要滿足創造與他人相互理解的必要條件；它是客觀驅動的；所有的行為和言論都對質疑與討論開放；理解是通過衡量證據及支撐觀點是否有力；其主要目的是促進相互理解。理性對話也是反思付諸行動的中介，而且對經驗的反思常常發生在理性對話中。通過理性交談，成人會變得更能進行批判性反省，形成對世界、對他人、對自我的嶄新理解與判斷，推動和促進觀點的提升，從而形成新的世界觀、價值觀和人生觀。理性交談使成人更能區分、辨別、滲透與整合已有的及新的經驗。同時，理性交談是一種分享發現、共享知識、交流觀點的平等對話過程，是一種相互影響、相互啟發、相互滲透思想和觀點的過程，其結果不僅使自己，也使他人的觀點發生轉變。由此，經驗得以反思，假設和信念得到質疑，意義圖示與意義結構最終得以轉化。

在轉化學習過程的研究中，麥基羅的十階段說影響較大，包括遭遇迷惘困境；進行帶有內疚或羞恥感的自我檢驗；對認識上和社會文化的假設進行思辨性評估；認識到自己的不滿及與他人分享和交流的轉化過程；探索新角色和行為；制定行動計劃；為實施計劃獲取知識與技能；嘗試新角色；在新角色與關系中發展能力并建立自信；在新觀點的支撐下重新融入生活。顯然，轉化學習的過程是一個理性反思探索的過程。其中，基于經驗的反思與交流是轉化學習的核心內容。轉化學習亦是一種社會性的、互動性的、情境性的學習過程，它主張與他人合作探究問題的解決方式，與他人交流經驗以求得新思維方式的產生和新觀點的升華，從而融入新生活。根據上述十階段內容，可以將其整合成五階段轉化學習步驟（見圖1—3）。

綜合Brookfield的五階段說和Taylor的六階段說，轉化學習過程也可以概括為三個重要階段：觸發事件（trigger events）；質疑假設（questioning assumptions）；重新整合（re-integration）。首先，觸發事件是起始階段，是能導致成人個體處于迷惘困境狀態的事件。它可以是生活中的創傷，也可以是相對正面的事件，如閱讀書籍、職位晉升、初為人母等。當這些事件發生時，成年個體原有的意義結構已無法對該事件做出合理解釋或為之賦予意義。于是，產生了因意義缺失而造成的焦慮感、緊張感、退縮感或不安全感等消極體驗。在這一階段，與該事件相關的那部分意義結構被提升到一個新水平，并進入人的意識領域，從而使之具備了被進一步覺察和反思的可能。其次，質疑假設階段指經歷了觸發事件痛苦的體驗后，個體對自我進行檢驗與反思。如不斷提出“究竟發生了什么？我是怎么做的？我為什么會這么做”等質疑，從而逐漸澄清意義結構中與該事件相關的假設。這時，個體也許會發覺自己原有假設是不完善的，甚至是扭曲的。再次，個體還會嘗試對新的假設或意義結構進行思考，并為隨后的替換或轉化做準備。顯然，質疑階段是轉化學習的核心。最后，重新整合階段則是個體修正原有意義結構中的舊假設，或是學習新假設。在重新整合過程中，行動產生了催化作用。個體需要選擇新假設，制定行動方案，獲取實現方案的知識或技能，嘗試新的角色等。以新的假設或意義結構所要求的條件為基礎，重新融入新生活?？梢哉f，當個體經歷了這三個階段，轉化學習才可能發生。

20世紀80年代末，受哈貝馬斯人類認識與溝通行動理論的影響，麥基羅修正和發展了轉化學習理論，提出了三種學習類型：工具性、對話性、反思性學習（見圖1—4）。簡要地講，在學習過程中，學習者會問怎樣最好地學習，如用什么方法，即工具性。學習發生的最佳時機是什么？即對話性。為什么學習？即自我反思。圖中工具性學習類型具體指管理和控制環境與他人，以任務為導向的問題解決方式的學習，其目的是發展技能，提高工作效率。如會說某種語言，了解事件之間的前因后果，掌握某種動作技能，等等。工具性學習為對話性學習和反思性學習的發生提供基本知識與技能。對話性學習關注的是人與人之間的交流與理解，即與他人交流時能夠理解對方的學習，包括情感、意圖、欲望、價值、道德議題等。如“我”如何與他人交流和合作，等等。自我反思性學習則是轉化學習的核心。

圖中三種學習過程：意義體系中的學習、學習新的意義體系、通過意義轉化學習中蘊含著上述三種學習類型。首先，意義體系中的學習指學習者在其已有的知識體系內，拓展、補充、修正已有知識系統。如計算機輔助教學可以闡釋這一學習過程中的三種類型。從工具性角度看，教師能夠檢驗最有效的方法管理計算機環境下的學生學習。從對話的角度看，教師可能基于已知的及與同事討論的知識，質疑教學方法，如教超鏈接的概念。從反思性角度看，教師可能會記錄教學過程中最有效的內容，并用它準備以后的課程。其次，學習新的意義體系指要在學習者意義觀念內，使新的與已有的意義體系相協調。從工具性角度看，教師能夠制作教學網站，而不像以往常常依賴輔導教材和講義。從對話性角度看，教師能夠獲得Web學習，如 WebQuest新的建構理論，并對比分析已有知識。從反思性角度看，教師能夠把自己看作是技術專家，以往只把自己當作有能力的教師。最后，通過意義轉化學習需要對特別假設，如圖示、標準、規則或約束的意識，通過意義重構進行轉化?？傊?，當學習者遇到一個問題，無法用已有的意義體系解決時，便可以通過三個學習過程重新定義問題進行解決。同時，通過工具性學習，教師知道計算機房的重新布置能提高效率并有助學生學習；通過對話性學習，教師得出結論性別和年齡不是阻礙學習者用計算機學習的主要因素；通過自我反思，焦慮和有過挫折的教師變得有自信和能力用技術教學。

麥基羅（1995）進一步強調了反思的重要性，并把反思分為內容反思、過程反思和前提反思三種類型（見圖1—5）。內容反思（content reflection）指對某一問題的內容或敘述內容的內涵進行檢驗，對應意義體系中的學習。一般通過提出“我感到了什么？我思考了什么？或我做了什么？”等疑問進行檢驗和評估。過程反思（process reflection）指對自身如何解決問題的策略進行檢驗，對應學習新的意義體系。一般通過提出“我感覺怎樣？我怎樣思考？或我如何做”等疑問進行檢驗與評估。前提反思（premise reflection）指對自己的假設和存在問題的基礎進行質疑，對應通過意義轉化學習。一般通過提出“我”為什么“會以這種方式進行感覺、思考或行動？它們是從哪里來的”等質疑進行檢驗與評估。內容反思和過程反思通常會改變個體的想法，進而導致意義結構的轉化；而前提反思則促使個體意義觀點的轉化，或者形成更完全的意義觀點。顯然，學習者通過檢驗以前的行動或行動及相關因素的來源轉化個體的意義系統。但當學習者思考更全面和廣泛的觀點時，反思會更深刻和復雜，并包含一系列意義體系的轉化?？傊?，兩種轉化形式中，意義系統的直接轉化是通過內容反思和過程反思。而一系列意義系統的深層轉化則是通過對前提的思辨性反思完成的。

顯然，內容反思、過程反思、前提反思形成了一個以反思為核心的轉化學習基本框架（見表1—1）。首先，在問題解決過程中，成人通過識別自己在反思時所提出的疑問，確認在認識上的、社會語言學的、心理上的意義結構中，哪一個領域正在受到質疑，從而明確轉化學習的具體內容。其次，可能引發意義體系和意義觀點兩個維度的轉化。前者通過內容反思或過程反思得以實現，后者則通過前提反思來推動。最后，意義體系的轉化可以提升人們學習知識與技能的能力。意義觀點的轉化則涉及人們看待世界方式的根本改變，會給成人的整個生活帶來深遠影響。總之，轉化學習的內部轉化是通過意義體系轉化所進行的學習，經過長期積累，可潛移默化地實現意義觀點的深層轉化。

在上述研究基礎上，麥基羅（1998）又對早期的思辨性反思進行了修正，提出了思辨性反思的兩個方面：對假設的客觀重構和主觀重構。前者是對假設的思考，后者是思考什么使假設發生?？陀^重構是對假設敘事式的思辨反思，需要思辨性地檢視與他人交流的內容；或者是對假設行動式的思辨反思，如需要花時間思考自己的假設在任務型問題解決條件下如何定義問題本身。主觀重構的內容比較復雜，它有四種對假設的思辨性反思形式：敘事式、體系式、治療式、認知式。敘事式思辨反思是對假設的反思于自我，如問自己“技術對我的教學有益嗎”。體系式思辨反思超越了對假設的行動反思，而是對理所當然的文化影響進行自我反思，它也許是組織的，或是道德規范的，如問自己“采用別人的網頁道德嗎”。治療式思辨反思是檢視自身有問題的情緒及相關影響結果，如問自己“我是不是對ICT很抵觸”。認知式思辨反思指不僅思考假設，而且要思考個體參照框架的原因、本質、結果，以便推測為什么個體采用某種方式預先有傾向地學習（Mezirow, 1998）?？傊?，學習是為自己思考，包含有對假設的思辨性反思和參與對話，以確認信念、意圖、價值及情緒的過程。

在轉化學習理論發展過程中，雖然麥基羅強調理性，但非理性因素，如人道主義、釋放情感、自主權、思辨性反思、公平原則、自知能力、交流和討論等，在人的發展和學習中同樣發揮著重要作用?？梢哉f，轉化學習是一個理性與非理性并存的過程。同時，轉化學習受到很多因素影響，存在著個性差異，不存在單一模式的轉化學習?？颂m頓（2006）認為，由于學習情境、學習者和教師等因素，以及所有影響轉化學習經驗的差異，因此存在不同模式的轉化學習。轉化學習過程并不是直線性的，而是一個非常個人化的、流動的和重疊的過程。因此，轉化學習方式的選擇與具體過程具有個性化與多樣性特征。顯然，針對成人發展的轉化學習理論對外語教師發展有重要的理論指導意義。當外語教師將轉化學習作為其發展的主要目標時，教師需要了解如何最好地創建學習情境，以便適應轉化學習過程。面對信息技術和學科發展的挑戰，外語教師需要終身學習。在這一過程中，自覺而理性的轉化學習，或直觀的和富有想象的非理性轉化學習都可能發生。因此，轉化學習始終伴隨著教師的可持續發展，同時它對外語教師在線發展的啟示主要有以下幾點。

首先，重視外語教師的人生經驗和生活。轉化學習是一種基于人生經驗的學習。一方面，教師在職業發展中可以充分利用自己的人生經驗，如生活經歷、求學經歷、認知風格等，掌握相關學習資料，在此基礎上設置轉化學習目標和內容，使自己的教學活動和學習生活與自己的人生經驗聯系起來。教師要努力把負面或消極的經驗轉化成正面和積極的經驗，并不斷適時進行強化，最終形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。另一方面，教師教育者和教育機構是教師發展的助推者。他們要走進教師的生活世界，運用觀察、訪談等質的研究方法，立足于實踐，探討教師如何面臨觸發事件、質疑假設和重新整合，形成新的假設或意義觀點。實踐證明，成人教師只掌握一定的理論知識并不能解決很多實際問題，而在實踐經驗中獲得的職業成長卻能幫助他們解決實際問題。這說明，成人教師要獲得職業發展，必須走進自己的生活世界，強調身份的自我確認與反思，樹立問題意識和教育理論意識，不對自己身邊的教育教學問題習以為常，不把個人實踐的改變寄托在他人提供具體的操作性指導上，而是關注自己的生活體驗，進行個人生活經驗反思與生命體悟。這樣，教師在自身生活世界的實踐中，經驗不斷由量的積累逐漸達到質的飛躍，從而使他們的職業發展走向轉化與成熟。

其次，外語教師要進行思辨性反思。教師對經驗質疑并進行思辨性反思是轉化學習活動的動力和必要條件。教師必須對曾經影響經驗解釋的假設和信仰進行思辨性反思，以促使其修正關于自身和他人的一些特定假設，直至使該假設的結構發生質變。因此，教師應當經常審視自己，回顧自己的人生經歷，對長久以來形成的世界觀、人生觀、價值觀進行反思，在自省中尋找影響自己不適宜行為方式的根本因素。另外，教師還要對當前的行為進行反思。教師在生活和學習中要及時對實際情景和當時經驗進行自我檢查，對自己處理問題的方式、方法和解決問題的策略進行反思，并及時總結經驗。同時，教師要做好對將來生活的準備，對將來可能發生的事進行適當預期，在對已有經驗和當前經驗反思的基礎上，進行總結與整合，形成一套全新的、正確的信念與行動準則，從而指導將來的生活。其中，教師既需要直接反思，即對教學中實際經驗及問題本身、處理經驗的方式進行思考，又需要深層反思，即對那些久而有之的、社會建構的有關經驗或問題的假設、信念和價值進行檢驗。值得注意的是，多元反思工具和方法有助于教師積極有效的反思。信息技術為教師反思提供了多元化平臺，如教師博客、微博、在線論壇、QQ專業群等實踐共同體，以及各類與教學相關的教學研究數據庫等。教師可以利用博客寫反思日記，記錄職業發展中發生的事件，連同自己對事件的體會和感受；利用在線論壇開展對話交流，圍繞共同的話題進行討論，相互學習，取長補短，擺脫職業孤獨感；利用QQ群上傳教學案例，邀請其他教師參與分析，通過剖析典型案例獲取一個生動的教學思想和方法的范式，并讓其感受和學習不盡相同的教學方式和教學風格；還可以利用在線數據庫開展教學研究，將研究的具體步驟滲透在教學活動中。教學研究是對教學活動的深層反思，二者的有機融合能使轉化學習發生，從而促進職業持續發展。

再次，外語教師需要對話與合作。教師在教學活動中，會與同事和學生進行交流和互動。這需要教師與同事和學生建立信任和關懷關系，以便在對話交流中確定轉化學習的原則和目標。教師作為社會認知者的一員，通過與同事和學生的對話設置轉化學習階段，同時通過擴展和加深了解學習主題與教學兩方面，來檢視轉化學習。在對話與合作中，教師需要營造民主、平等、寬松的學習和交流氛圍，使參與交流的雙方有信賴感，這種情感上的支持能促使成人教師進行深入而廣泛的交流與合作。信息技術不僅為教師對話與合作提供了平臺，而且還拓寬了對話與合作的空間，使教師可以進行跨區域、跨文化、跨國家的交流。如在線教師論壇，作為專業學習的實踐共同體，使成人教師以完成共同的學習任務為載體，通過在線溝通、交流和分享各種學習資源而相互影響、相互促進，實現個體專業發展與群體專業發展的共贏。

最后，外語教師要增強職業發展意識，進行可持續性發展。轉化學習強調教師職業發展是一個不斷進行轉化學習的過程，即成人教師要面臨觸發事件或兩難境地，如教學效率較低、不能與同伴有效交流等，需要不斷捫心自問和質疑假設，對原有觀念重新整合，從而形成新的觀念和解決問題的策略。因此，教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上提高自身專業技能，逐步達到專業成熟。這一歷程將貫穿教師的整個職業生涯。因此，教師只有明晰職業發展是未完成的、非特定化的存在，將其看作是一個動態的過程，才能持續不斷地學習，獲得新的意義體系和意義觀點，成為可持續發展的轉化學習者。需要強調的是，教師職業發展不僅是一種“他為”過程，更是一種“自為”過程，是教師作為主體的主動發展過程。教師在該過程中不是作為接受者，而是作為認識主體，既對影響自身生活的社會文化現實獲得深刻認識，又對變革這種現實的自身能力獲得深刻意識。因此，促進教師職業發展，需要激發責任心，增強專業自主性，使教師從宏觀和微觀上深刻認識到職業發展的意義，增強自身職業發展意識，強化“我要發展”的觀念，在意義體系和意義觀點方面進行積極轉化，不斷專注個人的職業成長，從而完成可持續的轉化學習。

四 聯通主義學習理論

加拿大學者 George Siemens（2005）發表的 Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age一文，引起了國際學術同行的關注，被稱為數字時代里程碑式的學習理論。國內學者王佑鎂和祝智庭（2006）將它譯為“聯通主義”。聯通主義理論把學習情景視野放在了網絡社會結構的變遷當中，認為學習是在知識網絡結構中一種關系和節點的重構和建立。Siemens的聯通主義主要基于建構主義理論，具有社會性導向，適用于社會化網絡概念。另一位聯通主義的重要學者Stephen Downes的觀點則源于人工智能與神經網絡，即強調外界信息在神經元構成的神經回路中不斷循環，或被增強或被衰減，或是神經元之間建立新的突觸聯結，形成新的信息。Downes認為個體的知識在其意識中呈聯結狀，以神經元的形式互聯在一起。而學習則通過交互和使用來增強或減弱這種聯結進而達到構建和重塑的目的。這是一種關于人類自己生成知識而非獲得知識的理論。在這種模式中，人們通過浸入學習場景中進行學習，而不是被教授學習。可以看出，兩位學者從不盡相同的角度闡釋了聯通主義學習理論。顯然，聯通主義學習理論是在互聯網、社會媒體等技術高速發展及人類知識更新日益加速的背景下產生的。它形成于高度信息化的時代，定位于數字時代。它既順應了時代對網絡學習進行理論詮釋的迫切需要，又順應了知識快速更新對高效率、高質量的終身學習型人才培養的需求。下文主要從聯通主義學習的基本原則、學習環境及學習如何發生等方面，探討其對外語教師在線發展的啟示和指導意義。

Siemens（2005）借鑒混沌理論、網絡理論、復雜理論和自組織理論的思想，提出了聯通主義學習理論的八條基本原則，它們體現了聯通主義的學習觀和知識觀。Anderson（2008）針對這八條原則從深度上提出了指導具體實踐的原則。（1）學習與知識存在于多樣性觀點之中。這些多樣觀點不僅源于課程創建者所創建和組合的學習對象，也存在于學習者與內容互動時留下的評論、批注等內容中。（2）學習是一種連接特定節點或信息源的過程。隨著教師和學習者將新資源、個人見解和其常發現的內容連接到學習對象中，學習對象不斷生長。（3）學習可能存在于物化的工具設備中。學習者不但通過創建新資源建立連接，還通過其個人資料、評論及邀請其他學習者參與等建立連接。（4）持續學習的能力比當前知識的掌握更重要。重視那些能增強人對任意負載問題理解的動態持續的人與物化的資源，強調持續學習及在相關情境中應用所學知識的能力。（5）促進持續學習需要培養與維護各種連接。學習過程中建立的關系不會在課程結束時終止。（6）辨別不同領域、理念與概念之間聯系的能力是核心技能。聯通主義功能工具，如概念圖、數據挖掘、協作創建、批注工具等，幫助學習者建立內在和外在觀點、情境和人之間的連接。（7）流通精確的、最新的知識是所有聯通主義學習活動的目的，學習內容從來不是靜止的，而是保持著沒有完成的狀態。內容通過學習者與教師及其他學習內容之間的交互而不斷編輯、增長，到進化。（8）決策本身是一種學習過程。學習者根據正在變化的信息選擇學習內容，并判斷信息意義，突破學期限制持續展開探究學習。隨著聯通主義的不斷發展，Siemens從廣度上又對上述八項原則做了補充。（1）將認知與情感整合在理解中十分重要。（2）學習的最終目標是發展學生“做事情”的能力。一種能使用新軟件、工具等的實踐能力，或自我意識、個人信息管理等能力。（3）個人學習與組織學習是相互整合的過程。（4）學習不僅是消化知識的過程，也是創造知識的過程。

Siemens（2011）基于社會和網絡化的學習，討論了聯通主義學習理論的哲學依據。從本體論看，聯通主義認為“現實”是整體的、分布的，是對要素如何被感知者連接的反映。而對世界的認識即認識論則認為知識在于連接建立的過程中。其研究方法強調通過概念分析、概念網絡及社會網絡分析的社會的與非正式思維評價連接。因此，Siemens本體論、認識論和方法上的總結為進一步深入探討學習的發生奠定了基礎。網絡時代的學習不再是源自個人的建構、積累，而是通過聯系、連接自身與外界，如網絡、朋友、老師，等等，在點與點之間筑起學習通道和橋梁，進而建構自己的知識和經驗，保持知識更新的與時俱進。聯通主義認為知識基礎的迅速改變導致決策的改變、持續獲得新信息，也使區分重要信息與非重要信息的能力顯得至關重要。聯通主義學習觀和知識觀認為（見圖1—6和圖1—7），網絡環境下的學習是網絡的形成，是內部認知神經網絡、概念網絡和外部/社會網絡間連接的過程（Siemens, 2005）。而網絡意義的創建則源自連接的形成和對節點的編碼。學習者聚合節點，并聯通節點中的知識，個人網絡通過新節點而持續和增強。未知和迷惑是學習和知識生成過程的一部分（Siemens, 2006）。由此，連接的管道比管道中的內容更重要。網絡、情景和其他實體的相互影響導致了學習的新概念和方法。個體對明天所需知識的學習能力比對今天知識的掌握能力更重要。對所有學習理論的真正挑戰是在應用知識的同時，促進已知的知識。由于知識不斷增長進化，獲得所需知識的途徑比學習者當前掌握的知識更重要。

同時，聯通主義認為學習是一個過程，這種過程發生在模糊不清的環境中，學習被定義為動態的知識，可存在于我們自身之外，在一種組織或數據庫的范圍內。學習者可將學習集中在專業知識系列的連接方面。這種連接能夠使學習者學到比現有的知識體系更多、更重要的東西。顯然，聯通主義強調在“關系中學（learning by relationships）”和“分布式認知（distributed cognition）”的觀念?？梢哉f，學習也是知識生成的過程。Siemens（2011）指出意會（sensemaking）和尋徑（wayfinding）是學習者在負載的分布式網絡學習環境中凝聚信息的手段和核心。意會指在組織內/日常經驗賦予意義，即歸類、理解、建構意義、追求相互理解的互動模式，也是概念關聯的體系結構。意會有四種類型：（1）日常意會，指個體日常的信息搜索；（2）映射現有知識的意會，指個體與已有知識之間建立聯系的活動，個體通過歸類概念、澄清意義、促進現象和新觀點與概念建立關系；（3）新知識意會，新知識源于科學知識、新技術、新研究，是不斷積累的過程；（4）危機意會，指個人經驗在危機情況下，幫助人們進行模式識別，明確要素意義，是在決策過程中主要認知的決策模型。

而尋徑則是描述學習者如何利用空間環境中的符號、地標及環境線索為自己定向。當學習者進入新的環境時，會通過尋徑為自己定向，情境感知能力在這一過程中十分重要。同時，Siemens（2011）構建了意會和尋徑信息模型（SWIM，見圖1—8）。它由個體、社會/網絡、技術和分析三部分構成，以信息為中心，社會、語境、協商、身份形成、技術、導航、知識域圍繞其活動或互動。活動創建的空間和產品的過程，如概念、文字、圖像、圖形、視頻等，是知識獲得過程。顯然，作為社會組成部分的個體通過意會和尋徑建立信息連接，在網絡中定向，保持碎片化、分布式的信息凝聚性，由此創建學習產品，從而促進知識的持續流動和生長。其中，尋徑過程中的意識、理解、形成聯通，意會過程中的貢獻介入、模式識別、意義生成即知識創新，以及將新知識用于指導實踐，從而進入新的信息環境。

隨著信息技術的飛速發展和數字化、智能化、網絡化的實現，互聯網用戶既是信息的瀏覽者又是信息的創建者，這使每一個學習者都能夠成為網絡的中心節點，因而互聯網也為聯通主義提倡的學習者知識生態網絡構建提供了條件和環境?？梢哉f，聯通主義學習是發生在分布式、復雜信息環境中的個人學習空間網絡中的，該環境具有交互性特點。顯然，聯通主義學習理論為外語教師在線發展提供了有力的理論依據，對外語教師在線發展有積極的借鑒和啟示意義。

首先，聯通主義學習方式適合外語教師在線發展需求。由于網絡時代的學習空間不再局限于正式的課堂教學空間，更包含了非正式學習空間，如咖啡廳、操場、休息室，以及虛擬學習空間，如學習管理系統、社交網站或在線環境等。網絡學習更能體現去中心化、開放、共享的Web2.0學習理念。而社會學習網絡正逐漸成為學習的核心要素，教師從碎片化學習轉向聯通性學習，逐漸形成了教師個人學習空間。這是以教師作為學習者的中心，將真實符合學習需要的資源、人、工具、服務節點聯結成外部網絡，并在學習活動進程中幫助學習者將外部知識網絡轉化成內在知識網絡神經的聯通型學習空間。其中，各節點間的聯通性越強，系統的適應能力就越強，并具有個性化、開放性、聯通性、交互性、伸縮性等關鍵特征。教師個人學習空間聚焦其專業知識的聯結，通過不同學習情境，正式和非正式的學習網絡關聯、匯聚，再由教師自下向上進行有效整合，實現教師的自由調度，允許其在分布式學習環境中進行自如的學習活動。教師可以利用交互空間創造和消費知識，實現人與人、知識與知識、人與知識之間的聯通。其中，空間的交互性是多元的，有助于學者，如同行教師、專家等與教師的交互、教師間的交互、教師與資源的交互、資源與資源的交互等多種互動形式。事實上，聯通主義的知識源于各個實體的交互與連接的建立（Downes, 2012）。整個網絡空間以交互形態為核心。教師個人學習環境與個人網絡環境的創建，即是在交互空間發生的學習，也是創造交互空間的過程。

其次，聯通主義學習方式有助于外語教師創建個人學習環境和個人學習網絡。教師可以通過以下途徑創建個人學習環境和個人學習網絡。（1）參與課程資源，如MOOC、微課、精品課程等的建設，或建立自己的網絡課程系統。（2）創建教師個人資源網絡，主要由學習過程中涉及的學習內容資源，如網絡課程、名師課堂等；輔助學習資源，如試題庫等；學習成果，如日志、反思、評價、成績等學習過程中創作或生成的學習產品等組成。網絡學習空間中信息資源可通過RSS、Mashup、語義網、People Aggregator、數據挖掘、情境感知、智能聚合和搜索等技術實現系統的個性化推薦，也可結合用戶定制和收藏、訂閱、推薦等概念手段對資源篩選，實現資源間的高效關聯，并形成具有針對性的資源網絡。（3）創建教師個人社交網絡，主要由個人社交網絡創建教師學習過程中所需的人際關系，如在學習共同體中，學生、同行、專家、教育組織機構等能隨時交流、協作、評價，并獲得反饋與指導。教師也可通過e-Mail、QQ群、微博、博客、個人網站、信息搜索工具、知識生產工具（Wiki等）、知識管理工具（Mind Manager等）、視音頻加工工具（Audition等）、交流工具（微信等）、協作分享工具（Social Bookmarking等）等信息工具，促進社交網絡的締結。

再次，聯通主義學習理論支持終身學習，符合教師持續發展的需求。網絡時代的教師亦是學習者。教師需要建立合理可靠的信息管理通道，在信息源流量不減的前提下，對信息迅速展開過濾和選擇。知識的動態性和流動性，使其可脫離人的主體存在于各種數字化設備和通道之中。因此，教師要了解信息傳遞的通道比單純掌握通道中的內容物更重要，即相對于學習知識，對知識的管理更重要。通過對知識的合理管理，可篩選相對重要的信息，并不斷充實已有的知識網絡。同時可將散亂的信息碎片整合為系統性的知識網絡，或將信息零件組合進已有的知識架構中。此外，聯通主義學習理論對學習者的能力準備有兩個前提要求：學習者要受過教育，有信心和能力利用網絡學習；學習者有能力參與聯通學習，如MOOC 課程，還能判斷信息是否正確、是否對自己有用（Anderson和Dron, 2011）。比較而言，教師具備扎實的基本功和獨立自主的判斷能力，了解自己的知識缺口，懂得如何補充、完善自己的知識結構。同時，教師的學習動機較強，有一定的自覺性、有鉆研意識、不易放棄、善于表達自己、習慣與人溝通交流、有助于協作活動的順利開展。由此，教師的這些特質能保證學習過程的完整和持續。

最后，聯通主義學習理論的社會網絡及互動性支持教師在線合作、反思、研究。技術時代知識的增長越來越傾向于綜合的與合作的方式。這要求教師能把社會性軟件應用到學習環境中，積極參與、浸潤于社會組織的歷史文化中，學習者和學習環境之間就可形成一個相互嵌套的互動網絡，通過合作學習分享和互相聯結創造新的網絡節點，以增加與學伴的對話機會，為自己搭建有效的聯通學習網絡，進而在思想層面達成一種互聯思考，不僅有助反思，而且激發行動研究。因此，聯通主義時期的教師也是學習者、合作者、反思者、研究者，他們在自己學習網絡及學習共同體中，以合作的形式深化反思并促進研究。

總之，聯通主義學習理論基于網絡原則定義知識和學習過程，關注將技術作為描述認知和知識的一部分，能夠較好地解釋知識的擴展與創新，強調多層次連接，即神經連接、認知/概念連接、社會連接的重要性，強調在豐富的負載環境中知識的創新與進化，技術特別是網絡技術在學習中不可或缺。聯通主義學習理論以一種創新的方式整合了神經科學、社會科學、網絡理論、負載系統及相關學科。這種新的認識框架不僅描述并解釋了網絡時代學習發生的過程，而且將成為指導信息時代學習發生的新基礎，同時為解決數字化時代的學習問題提供了理論支撐和指導原則，必將對外語教師在線發展產生積極的促進作用。

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