原理

由于年齡、心理、生理、環境等方面的差異，成人學習與工作前的全日制學習有著顯著的不同。美國成人教育家諾爾斯將成人學習的主要特點總結為：①學習自主性較強。②個體生活經驗對學習活動具有較大的影響。③學習任務與其社會角色和責任密切相關。④問題導向或任務導向型學習。上述特點是成人個體學習的特點，雖然個體學習大部分內容的出發點是為了服務于所從事的工作，但也不排除純屬個人興趣和愛好的學習，如書法、音樂和文史哲方面的修養，所以有時個體學習對工作中的團隊和組織能力的提升不一定有直接相關性。而組織為了應對外部快速變化的環境必須持續不斷地學習以適應或引領變化，這就要求組織得有一套區別于個體學習的學習方式，所以寧高寧提出“讓團隊學習成為中化的一種工作方式，每一位領導者都應成為團隊學習的引導人和催化師”。就是說，組織學習要求組織有意識、有計劃、有步驟地開展針對組織核心目標的相關學習。

大衛·庫伯認為集體學習比個體學習的效率高（見圖1-1）。集體崇尚開放式的學習氛圍，反對把學習看作孤立和封閉的行為，倡導學習者之間的交流、溝通，重視學習者的相互啟發、分享知識。正因為學習者的不同學習風格，才有了他們對某種事物看法的不同觀點，思想碰撞中“知識得以增長”。不同思想的“交換”使得每個學習者得到更多的思想。這種集體學習的學習模式更有利于知識的生產和傳播。

圖1-1　庫伯經驗學習圈

此外，團體動力學的主要代表庫爾特·勒溫在研究個體在群體中的活動對改變個體態度影響的實驗中發現：個體態度的改變依賴于參與群體活動的方式。個體越是主動參與群體活動，在活動中自己提出問題又親自解決問題，態度改變則非常明顯，速度也比較快。無論是訓練領導還是改變飲食習慣等，通過團體來改變個體的行為，效果遠比直接去改變一個個具體的個體更好。

我們日常在單位里的學習多是分層級進行的，這樣反而形成了信息的不對稱，導致溝通逐級衰減或不暢，尤其是對組織目標和戰略的理解不一致，常常表現為執行力不足，正如有效溝通法則描述的：“如果B對A的信息理解錯誤，A必然是有責任的。也就是說，信息發出者有責任確保溝通的正確性和精準度。”如何使個人的目標和組織的目標一致是管理中的一個難題，這里面既有溝通的問題，也有認識的問題，而團隊學習有效地解決了這兩個問題，是團隊就某一領域在知識上和理解上達成共識的有效手段。

著名心理學家保羅·瓦茲拉維克的兩個實用主義公理分別為：“人無法不溝通。”“每一次溝通都包含兩個方面——內容和關系，且后者對前者起決定作用。”組織里正規的會議很難有關系方面的因素介入，只有團隊學習的方式既能解決個體與組織的學習問題，又能從關系影響內容，營造和諧開放的氛圍，從而達到統一認識以及團隊學習的目的。團隊學習不同于科層制上下級涇渭分明的特點，參與研討的團隊來源于工作當中實際的組織，通常包含上下兩級的成員。

根據美國學者埃德加·戴爾（Edgar Dale）1946年提出的“學習金字塔”（Cone of Learning）理論，聽講能夠記住學習內容的5%，閱讀能夠記住學習內容的10%，聆聽能夠記住學習內容的20%，看圖能夠記住30%，看影像、看展覽、看演示、現場觀摩能夠記住50%，參與討論、發言能夠記住70%，做報告、給別人講、親身體驗、動手做能夠記住90%，其中前4項屬于被動學習，而后三項屬于主動學習。所以團隊學習屬于主動學習，研討時的討論和研討后的實踐會使團隊對研討內容收獲比單純聽課、培訓或學習文件多得多。

大衛·庫伯認為，“知識的獲取源于對經驗的升華和理論化”。有一定理論知識背景和一定理論概括能力的人便會對反思的結果進行系統化和理論化，這個過程便進入了理論化階段，是對已獲知識的應用和鞏固階段。發現有新的問題出現，意味著新一輪的學習圈又開始運行。人們的知識就在這種不斷進行的學習循環中得以增長。

根據費曼學習法（見圖1-2），如果再加上“每一位領導者都應成為團隊學習的引導人和催化師”這部分，那領導者的收獲就更大了。費曼學習法也是一個將隱形思維顯性化，再將顯性思維結構化，最后將結構化思維形象化的一個過程，是組織知識創造和管理的過程，也是形成組織區別于其他組織的經驗知識等核心競爭力的關鍵要素。

圖1-2　費曼學習法