中華書局為配合中學(xué)中國語文科新的課程需要，二零零三年已出版了《老師談教學(xué)：中學(xué)中國語文篇》，這次又出版一套寫作教學(xué)叢書，合共五本，包括了五種文體：記敍、描寫、抒情、說明和議論，定名為“中學(xué)寫作教與評(píng)系列”。每本書主要包括一篇有關(guān)寫作問題的短文、批改文章部分及一篇後記。寫作問題部分，主要是提出一些寫作上要注意的事項(xiàng)，或者我個(gè)人的想法，希望能引起老師注意和反思，有助他們訓(xùn)練學(xué)生寫作；批改文章部分是全書重點(diǎn)所在，老師通過運(yùn)用寫作能力作為批改重點(diǎn)來批改學(xué)生的文章，從而說明學(xué)生在寫作能力上的表現(xiàn)，讀者可以藉著這部分了解批改者的批改方法，並從批改者的建議中得到啟發(fā)。最後，我就著今次的主編工作說幾句話作為全書的後記。

過去多年來，我們教導(dǎo)學(xué)生寫作，出了題目後便用心教他們?nèi)绾谓Y(jié)構(gòu)、如何用修辭、如何開頭結(jié)尾，可以說訓(xùn)練的重點(diǎn)無所不包，然而，這樣的教法，有多大的成效呢？而老師批改時(shí)，結(jié)構(gòu)、修辭、錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)……無所不改，改了這麼多年，又有多大的成效呢？我覺得要提升學(xué)生的寫作能力，先要有一個(gè)周詳?shù)挠?jì)劃，每次訓(xùn)練要有明確的重點(diǎn)，這樣的教學(xué)才會(huì)有效果。所謂有周詳?shù)挠?jì)劃、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就是：先要定好每一級(jí)教甚麼，篇章之間的訓(xùn)練重點(diǎn)要有關(guān)聯(lián)，年級(jí)之間又能銜接，而不是“東一拳、西一腳”式的訓(xùn)練。我不知道有多少老師在教作文時(shí)，會(huì)有這樣周詳?shù)目紤]。或者我大膽地說，有時(shí)老師只是比較籠統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生，訓(xùn)練的目標(biāo)不太清晰，以致學(xué)生只是胡亂地堆材料，拉雜成篇。學(xué)生長期處於這種學(xué)習(xí)環(huán)境，很難提高他們的寫作能力。還有一個(gè)普遍現(xiàn)象值得注意，很多時(shí)候老師教篇章時(shí)，會(huì)提到每篇精彩的修辭及寫作技巧，但在作文時(shí)老師又不要求學(xué)生運(yùn)用，這樣學(xué)生學(xué)到的知識(shí)便不能透過實(shí)踐轉(zhuǎn)化為能力，這是很可惜的事。

中文科老師最怕的要算是批改作文了。老師批改學(xué)生作文時(shí)，多是“精批細(xì)改”或“略改”，這是傳統(tǒng)的批改方式。這樣的批改，往往忽略了批改的重點(diǎn)。傳統(tǒng)的批改方式固然有一定的成效，但花了老師大量時(shí)間、心力，效果是不是很理想呢？這點(diǎn)大家心中有數(shù)，不必多說。現(xiàn)在我們嘗試用寫作能力作為訓(xùn)練和批改的重點(diǎn)，試試這種方法是否更有效提升學(xué)生的寫作能力，而老師又可以省了時(shí)間批改，達(dá)到事半功倍之效。

我在這套書中，提出以寫作能力作為訓(xùn)練及批改重點(diǎn)，對(duì)我或者對(duì)部分老師來說，都是一次新的嘗試。我今次邀請(qǐng)參與這個(gè)批改計(jì)劃的老師，都是有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，他們抱著提升學(xué)生中文水平的心，在百忙中仍抽空參與了這項(xiàng)工作。在他們交來的稿件中，可以見到有部分老師初時(shí)仍不習(xí)慣這種批改方式，以致稿件要作多次的修正，而每次的修正都是如此的認(rèn)真。他們的用心和工作態(tài)度，都是值得欣賞的。我在給每一位老師的信裏說，我們可以視這次是教學(xué)心得的交流，而不是要製造範(fàn)本。我希望通過這套書，能使中文科老師興起試用新的批改方式的想法；希望老師可以用最少的時(shí)間，提升學(xué)生的寫作能力，而不是長期陷於毫無成功感的苦戰(zhàn)中。

這套書的每一本由十九位老師批改自己兩位學(xué)生的文章組成，文章要不同題目，批改時(shí)定出兩至三個(gè)能力點(diǎn)作為批改重點(diǎn)。換言之，兩篇便有四至六個(gè)批改重點(diǎn)。這樣讀者便可以看到多個(gè)不同的批改重點(diǎn)，評(píng)改同一種文體的方法。我本來打算限定每位老師用某種能力點(diǎn)來批改，但考慮到每位老師的教學(xué)環(huán)境不同，很難這樣規(guī)定，於是只把每種文體的特有寫作能力和各文體的共通寫作能力列出，請(qǐng)他們?cè)诋?dāng)中找適合自己使用的作為訓(xùn)練及批改的重點(diǎn)。這樣的安排，自然會(huì)有重複的情況出現(xiàn)，這也是不能避免的。以記敍文為例，全書有三十八篇文章，便應(yīng)有最少七十六個(gè)的能力點(diǎn)，但這是不可能的，既然不能避免重複，那倒不如讓老師多些自主權(quán)，因應(yīng)實(shí)際的需要來選擇寫作的能力點(diǎn)。如果這樣，便會(huì)有可能出現(xiàn)某種能力多次被用作批改重點(diǎn)，而某些重點(diǎn)則沒有老師使用。然而，從另一角度來看，這種現(xiàn)象是否反映了某些教學(xué)上的問題呢？如果真是這樣，這是值得探討的問題。

我在內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，列出“設(shè)題原因”和“批改重點(diǎn)說明”，請(qǐng)每位老師先說明為甚麼選這道文題、為甚麼選這些能力點(diǎn)，而每篇文章的批改，要對(duì)應(yīng)“批改重點(diǎn)”，凡與“批改重點(diǎn)”有關(guān)的，都應(yīng)該詳細(xì)批改；與重點(diǎn)無關(guān)的，則可以隻字不提。批改後，老師就著學(xué)生在寫作能力方面的表現(xiàn)提出建議。老師批改完同一種文體的第二篇文章後，要寫一段“老師批改感想”，談?wù)勗谂臅r(shí)遇到的困難和感受，這部分相信對(duì)前線的中文科老師會(huì)有一定的參考價(jià)值。

這套書的文章來自各老師任教或曾任教的學(xué)校，在得到學(xué)生和家長的同意後，我們才選用這些文章，這是尊重他們的創(chuàng)作權(quán)。我請(qǐng)老師挑選較有代表性的作品，但不一定是最優(yōu)秀的作品，這樣會(huì)較易看出這種批改方法是否可行。

在這套書，我仍然用文體來分類，因?yàn)槲矣X得用文體來分類，無論對(duì)讀文教學(xué)或?qū)懽鹘虒W(xué)都提供了方便。當(dāng)然有人會(huì)覺得這是落後的做法，不是早已有人提出要淡化文體嗎？然而，我卻不同意這種說法。文體是經(jīng)過長時(shí)間的□釀才能定型，定型後便各有特色，彼此不能取代；各有各的功能，彼此不能逾越。文體是載體，沒有文體便很難把寫作手法表現(xiàn)出來，例如我們不能只要求學(xué)生寫一篇說明的文字或者記敍的文字，而不給這些文字正名；用文體來分類是有必要的，只要我們看看古代的文體分類，便會(huì)明白個(gè)中的道理，我不想在這裏花太多的時(shí)間來討論。我將散文分為五類：記敍、描寫、抒情、說明、議論，這五類很明顯是用表現(xiàn)手法作為分類，這樣便會(huì)出現(xiàn)很多灰色地帶；於是又有人提出記敍、說明、議論三分已足夠的說法。這種分法自有一定的道理，但也不足以解決分類的問題，主要的原因是這幾種仍是表現(xiàn)的手法。可以說，到目前為止，各種分類的方法都存在著不同的問題。既然如此，便不妨沿用大家熟悉的表現(xiàn)手法，作為文體的分類，最低限度我們可以較清楚說明每一種文體的寫作特點(diǎn)。

我主編這套書是出於堅(jiān)信這樣的批改方法是可行而有效的，正因?yàn)檫@樣，這套書除了提供一套批改作文的方法外，還起著交流心得的作用。讀者可以看完這套書後試行這套方法，又或者看完後有自己的想法，又或者看完後仍沿用“精批細(xì)改”……總言之，無論結(jié)果怎樣，只要是它曾經(jīng)引起過讀者的反思，它便已發(fā)揮了作用。我當(dāng)然希望讀者在反思後，能設(shè)計(jì)出更有效的批改及教學(xué)的方法。

劉慶華