第二節 教育信念與教師信念

一、教育信念

由于許多學者并不區分教育信念和教師信念這兩個概念，因此他們對教育觀念的定義也可以看作是對教師信念的定義。為了更有效地說明教育信念和教師信念之間的聯系和區別，以下列舉一些國內學者對教育信念所做的定義，以供比較分析。

瞿衛星、宋宏福等將教育信念界定為對某種教育觀念、教育思想、教育理論的確認和堅信。郭志輝、陳向明等認為教育信念是積淀于教師心智結構的價值觀念，常作為一種無意識或先驗假設支配著教師的教育行為。

我們發現各種定義并不完全一致。從外延來看，瞿衛星、宋宏福、郭志輝、陳向明、顧明遠、易凌云和龐麗娟、周利斌等大多數學者傾向于教育信念所涉及的應該是宏觀的教育理論、教育思想、教育主張、價值觀念和教育規律，而教育信念就是指個人對這些宏觀理論觀念的看法。與此同時，辛濤，申繼亮、高瀟怡和龐麗娟等認為，教育信念涉及教育活動中的各參與主體和客體以及他們的特點，包括教師的角色和能力、學生的角色、課程、教學工作等，而教育信念指的是對他們的看法。

從側重點來看，有的定義強調教育信念持有人對信念的確認和堅信，有的定義強調教育信念的假定性的特征，有的定義強調教育信念的個體獨特性特征，有的定義強調教育信念的功能。

二、教師信念

我們所討論的教師信念僅指教師所持有的與其教育教學工作相關的信念。

Kagan認為每一位教師都持有關于教育的內隱性假設，例如應該怎樣教授學生、學習過程應該是怎樣的、課程目標應該是什么。這些內隱假設是默許的，教師通常并沒有意識到它們的存在。因此他將教師信念定義為“職前或在職教師所持有的關于學生、學習、課堂和所教學科內容的內隱性假設”。在實際教學實踐中，幾乎不可能找到整齊劃一而且完全正確的做法，教師會根據每一堂課中情景的特殊性而采用不同的處理方式。有時，在同樣的情景中，教師也會面臨著多個同等有效的處理方案，最終的選擇取決于教師所持有的內隱性假設。Woods提出了一個BAK（beliefs, assumptions and knowledge）概念。他認為信念、假設和知識三者之間雖然有區別，但這種區別更多的是人為的區分。從對教師的訪談結果來看，三者之間的結合遠遠大于它們的區分，因此應該使用BAK這個三位一體的綜合概念。按照Woods的觀點，教師信念等同于BAK，因而這個概念的外延幾乎囊括了教師認知的所有方面，它包括教師的態度、價值、信念、思維、印象、知識、概念、工作原則、實踐知識和內隱理論等方面。

S. Borg綜述和分析了與教師信念相關的研究。他發現在教師個體的認知世界內區分“知識”“信念”等相關概念非常困難。Chiou在其關于教師閱讀教學信念的實證研究中，將教師信念界定為“教師關于英語教學的意見、概念和態度”。

對比分析以上國內外學者對教師信念所做的定義可以看出，各種定義的所指較為混亂。這種混亂主要體現在兩個方面：一是概念所指的外延不同；二是概念所指的本質特點不同。

從外延來看，各種定義包括兩個層面：教育層面和教學層面。教育層面涉及前文討論的教育信念的內容，它是一個宏觀性的概念，包括對教育思想理論、學生成長特征和能力、教育目的、教育活動、學科課程、學校角色、教師職業和角色等方面的看法和觀點。教學層面是一個相對微觀的概念，它所指的主要是關于具體學科或課程的教學目標、教學內容、教學材料、教學方法、學習規律、學生特點、教師角色、學生角色、教學環境、教學評價等各方面的看法和觀點。

謝翌總結出在教師信念概念定義中的六種不同視角：①把教師信念看作知識或教育觀念的一部分；②關注教師信念的評價成分及其功能；③關注教師信念的實質性特征——假定性；④關注教師信念的確認程度及其與思想、行為之間的關系；⑤關注教師信念的情感成分；⑥關注教師信念的存在形式、確認程度及其與實踐之間的關系。