導言

進入實踐現場

2013年12月30日，我被任命為河南大學附屬小學校長，實現了從大學教師到小學校長的身份轉換，“被拋入”小學，“浸入式”地深入實踐，以一種意想不到的方式，開始“相對長時期地，完全‘投身于’、‘沉浸于’社會生活場景，全方位、長時間、相對非正式地與研究對象進行日常生活接觸”[1]，真正開始“做”教育現象學：“浸入”一個全新的場景，敏感地觀察、體驗所有的一切，并行動著！

教育是一種影響，一旦發生，其作用深遠，這也是教育的神奇之處。為什么會選擇從一名大學老師到做一名小學校長？許多人會好奇地問我，追根溯源，也是源自于一個奇妙的教育影響。

2002年，我讀大學三年級，華東師范大學葉瀾教授被邀請到河南大學做報告。我清楚地記得地點在河南大學明倫校區科技館一樓報告廳，報告廳座無虛席。已不記得當時講座的題目，只記得葉瀾教授講了自己大學畢業后到小學工作的事情。至今仍記得葉瀾教授講她做小學教師時，有兩根長長的辮子，調皮的學生會揪一揪她的辮子，教育學系的高才生卻被小學生這樣“對待”，她可能會產生一種懊惱情緒吧。聽到這些我頓時有一種親切感。中師畢業被保送上大學的我，也曾有做小學教師的夢，我的大部分中師同學都是中小學教師。一場講座聽下來，葉瀾教授一下子就成為我崇拜的偶像，我在心里認定她就是中國的教育家！當時的激動、興奮難以言表，因為葉瀾教授解開了我多年的困惑：中國有沒有像蘇聯蘇霍姆林斯基、馬卡連柯那樣的教育家？聽了葉瀾教授的講座，我認定她就是中國的教育家！一位扎根中小學，用理論觀照實踐，在實踐基礎上提升理論，能夠將教育理論與實踐融合的教育家！

2008年5月，我讀博士一年級。葉瀾教授被邀請來指導河南大學教育學學科的發展，當時我作為學院的青年教師、在讀博士生參加了座談。葉瀾教授聽取了河南大學教育學學科發展狀況的介紹，她向我們提出了建議，指出了發展的方向。印象最深的是葉瀾教授當時說的一句話：“教育學者要以個人的魅力彰顯教育學的魅力！”這句話很樸實，但又很偉大！只有真正喜歡教育學，把教育學當作“志業”去做的人才能說出這樣的話！教育學作為一門獨立的學科，自產生之日起就一直被人們詬病，遭遇到“非學科”“非科學”的質疑。只有真正投身其中，領悟教育真諦的人，才能感受到教育學的魅力。而善于思考，能夠將理論與實踐融合的人，才能在感受到教育學魅力的同時將其魅力外顯，影響更多的人認同教育學的價值！葉瀾教授就是這樣的學者！堅持做“新基礎教育”，創生了立足于中國傳統和國情的“生命·實踐”教育學派，她以個人的語言、作風、實踐讓教育學顯得既平易近人又富有深度，既有理論思維又有實踐關懷。當時的我作為教育學在讀博士生，深深接受、認同這句話，認為自己也應該像葉瀾教授那樣，盡力去彰顯教育學的魅力！座談結束后我撰寫了新聞稿，就專門把這句話寫在其中，同時這句話也刻進了我的心里。

2013年，當主管領導找我談話，希望我去附屬小學擔任校長一職時，我最初的想法是要驗證自己從本科到博士所學的教育學理論到底能不能改變實踐，能在多大程度上改變實踐。我的導師對我有深深的擔憂，擔心我到了小學，陷入瑣碎的管理事務中，學術研究會受到影響。我的回答是：“您不是希望我像葉瀾教授那樣嗎？葉瀾教授就是一直深入實踐，才取得這么大的成就啊！”教育現象學的立場告訴我，要想真正了解一個事物，就必須走進去，正如梅洛—龐蒂所言：“我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的。”[2]所以，我最終接受組織的任命，毅然決然地走上小學校長的崗位。還記得在做校長半年之后，北京大學陳向明教授受邀到河南大學做報告，當我告訴陳教授我做了小學校長時，她的第一句話是：“你帶了多少人去啊？”當她知道只有我一個人“空降”而去時，陳老師說：“很不容易，也很難得，你有這個勇氣，敢自己一個人到實踐中去。希望你能做得很好！”陳向明教授作為中國質性研究的提出者，她深知“進入”現場的重要和艱難，所以才表達了對我到實踐中的擔憂。當時的我并沒有覺得什么，一路走來，在實踐中確實遇到了諸多不如人意、與理想反差較大的事情，但堅持下來，我才能真正體會實踐，這也許就是周圍人說我內心比較強大的原因吧！這個強大也許源自于理論的自信，也許源自于葉瀾教授的榜樣引領，也許源自于對“教育學者要以個人的魅力彰顯教育學的魅力”的堅守！

他者眼中的“做”教育現象學

2014年11月，我到華東師范大學參加校長培訓。因為在博士論文寫作期間接受過劉良華教授的指導和啟發，我就和劉老師約著一起用餐。其間我向劉教授講述了我現在到小學做校長的情況，劉老師說：“你是真的投入了做教育現象學中！”劉老師這句話引起了我的思考：是啊，教育現象學一直遵循著現象學“回到實事本身”的基本原則，我想了解中小學教育實踐，就要真正投入中小學教育實踐。就像有學者所提出的：“如果想理解人們思考世界的方式，并且想知道他們對世界的定義是如何形成的，那么就需要走近他們，去傾聽他們的談話，去觀察他們在日常生活中的表現。”[3]我作為教育現象學的研究者，更應該秉持這樣的原則，只有“浸入”中小學實踐中，才能更深刻地體會理論與實踐之間到底為什么有鴻溝，才能更深入地思考如何實現理論與實踐的交融。感謝劉良華教授一語點醒夢中人，讓我對做小學校長有了更清楚的定位，也有了研究的自覺，讓我在小學校長的崗位上，以理性的態度思考教育現象學的適用與限度。

做小學校長不容易，在做小學校長的同時做教育現象學研究更不容易！在小學校長與大學教師這兩種角色的交替轉換中，我在理想與現實中努力尋找契合點，其間具體的事務處理讓我感覺到了沖突、茫然、困惑、猶疑……當然，也在能力遷移中積累著經驗教訓。在這個過程中，我始終堅持一點：做任何事情，做任何決定，都要“懸置”已有，“回到事實本身”，力圖做出專業判斷。但有一個現實問題擺在我面前：盡管經過一年多的調整、適應，我已經獲得了絕大部分老師的認同，引領學校各項工作朝著理想方向前行。但我沒有時間靜心梳理，更沒有時間寫作。從校長的角度來說，我是勝任的，我對學校的影響正在發生；從研究者的角度來說，我是失敗的，沒有成果作為證據。我不禁自問：投身實踐值得嗎？2015年，我到附小工作的第二年，葉瀾教授再次來到河南大學。在座談會上，我談了自己在小學校長的實踐中所遇到的困惑：如何在繁雜的實踐中保持教育學者的理論敏感性？葉瀾教授非常高興我能選擇到小學工作，并且告訴我：實踐就像大海，最初進入，所看到的是大海上的泡沫、垃圾等東西，越深潛下去，就越能發現實踐就像一個大寶藏，諸如海底的珊瑚礁、美麗的動植物，需要我們用心去體悟。這一席話，讓我頓時信心倍增，充滿了繼續探索實踐的勇氣和激情。是啊，我剛剛了解實踐的點滴，怎能期許把握實踐的本質呢？葉瀾教授做“新基礎教育”，三十多年如一日，這是怎樣的一種堅持！只有體驗實踐，體悟實踐，逐漸積累才能有所感、有所發。我意識到我需要的是繼續“深潛”！

無獨有偶，2016年7月，我到北京師范大學參加一個校長高級研修班，遇到石中英教授。在我自報家門后，石教授說：“哦，我知道你。你是做教育現象學研究的。我們還給你發過文章呢！”我慚愧地回答道：“現在，我去小學做校長快三年了，這三年沒有寫過一篇文章啊！”石老師說：“你才是真正在做教育現象學啊！希望你十年之后能出一部專著，成為教育現象學領域的典范，把范梅南給比下去！”雖然只是一句玩笑話，但我能感受到石教授真誠的肯定與鼓勵！十年磨一劍，因為到一個全新的崗位上，我花費了大量時間去觀察、思考、實踐，和大學的同事相比，我沒有外顯的論文、課題等成果，我積累的可能是實踐中的經驗，以理論改變實踐的喜悅、對理想與現實落差的失落體驗……這是我生命成長中的重要經歷，如果將來能夠厚積薄發，我的實踐經驗和體驗就有了無可比擬的價值。石中英教授的一句話讓我再次思考做教育現象學應持有的態度，并燃起反思已做、總結經驗的迫切愿望。

我體驗的“做”教育現象學

做校長的經歷，于我而言是全新的生活體驗，我以教育現象學的精神在做校長；做校長的過程，既是我的研究過程，又是一個行動的過程，我從教育現象學的視角“研究”我的學校、我的教師、我的學生，我與教師、學生乃至家長發生了種種生命間的碰觸，這成了我們重要的生命體驗。這樣的一種經歷，讓我對教育現象學的理論與實踐又產生了不一樣的思索。

關注學生生命成長

“回到實事本身”，回到本原，教育的真諦到底是什么？是為了考試成績，還是為了學生的生命成長？就現實而言，為了“不讓孩子輸在起跑線”上，家庭、學校、社會“共謀”，分數、成績是學校教育的指揮棒。有父母在新生兒的頭頂放上“離高考還有6414天”的牌子，讓新生兒“為考試而生”（見圖1）。如果把高校比作一個靶子，中國的家庭會“全家總動員”，全力以赴地使孩子“非中靶心不可”。在這樣的背景之下，孩子是什么樣的生命狀態呢？每天拉著重重的拉桿書包，行色匆匆地在學校—家庭—補習班之間穿梭（見圖2）；夜深了，一邊打著大大的哈欠一邊寫著作業（見圖3）；在作業的大山之下，孩子只剩下一個小小的身影、可憐巴巴的眼神（見圖4）……這些都不是孩子應有的生命狀態！

從學生的生命成長角度出發，它是教育的本真追求，體驗教育是學生生命成長的路徑，學生在學習、活動中的參與式體驗是有效的學習方式之一，能夠變被動為主動，促進學生積極投入，在活動與體驗中成長。為了學生的生命成長，在完成國家地方課程的基礎上，我們能做些什么呢？

首先，建立校外實踐活動體系。自2014年始，我們先后建立了多家校外實踐活動基地。每年組織3—5年級學生赴河南省中小學生綜合實踐基地——林州大峽谷參加綜合實踐活動，學生8人一個宿舍，自我管理，組織他們進行軍訓、高空拓展、扎染、石頭彩繪活動，參觀扁擔精神紀念館、進行桃花谷探險等，豐富的活動培養了學生的團隊精神、合作意識，在生活自理方面培養了學生的感恩意識。2017年又增加了中牟晨明實踐教育基地，這是河南大學附小的又一個綜合實踐活動基地，學生以班級為單位，在教官和生活老師的指導下進行各種實踐活動，并開設植物認知、拓展訓練、茶藝學習、農耕學習等特色課程；組織開展五年級學生到劉青霞故居做小小講解員的義務講解活動，義務講解不僅鍛煉了學生的口語表達、待人接物能力，而且讓學生熟知劉青霞精神，對學生進行了潛移默化的愛國主義教育；開展與農村學生手拉手活動，附屬小學與杜良鄉大康寨小學和順河區東郊鄉道士房小學結對，通過定期互通書信、踏青、賞菊、開展團隊活動等形式增進城鄉學生之間的相互了解，使其共同進步；開展挖紅薯、挖花生等學農系列活動，學生在小組長的帶領下，頂著酷暑，拔花生，體驗勞動的辛苦和收獲的喜悅。

其次，組織開展學校特色實踐活動。為了營造更好的學習氛圍，讓學生參與到綠化班級、認養植物的活動中。學校組織全校各年級學生開展綠色班級評比活動，該活動促使學生觀察植物生長的過程，精心呵護植物，以愛心、恒心和毅力見證植物的生長，鍛煉了學生的能力。在綠色班級建設的基礎上，學校老師設計了四季課程“春夏篇·汴梁西瓜節”和“秋冬篇·菊花朵朵開”，學生們參與了春夏古詩詞吟誦、最美汴梁西瓜娃的設計、西瓜知識博覽會的召開、走進汴梁西瓜地、尋找顏值汴梁西瓜王、創意西瓜大比拼、開設最受歡迎西瓜鋪、征文西瓜節里我成長等專題活動。他們養殖、觀察菊花，用菊花元素設計出班徽，在前期古詩詞賞析的基礎上寫詩、吟詩，舉行了詩詞大會，在用特色課程調動學生學習積極性的同時，培養了學生的溝通交流能力。自2015年始，每年畢業季學校都要開展畢業季系列活動，包括“給校長的一封信”，對學校的發展建言獻策；“校園尋跡”，回憶小學時光，在教室、校園里拍照錄像，制作畢業光盤和畢業紀念冊；“同學情誼”，以小組為單位，相互贈言錄像等；開展六一游園活動，豐富學生的快樂體驗，低、中、高年級分別開設幾十種游戲樂園，如“角色體驗”“密室逃脫”“西瓜節”等，學生幾人一組，逐項體驗各種游戲，培養了合作能力，在這個過程中也收獲了快樂；規范學校社團管理，并不斷增添與組建新社團，如科技社團、紅領巾志愿者社團、心理社團、鼓號隊社團、紅領巾廣播站等，每個社團均在教師的指導下由學生自主設計活動方案，定期開展活動，鍛煉學生的組織管理、團隊合作能力。還有鼓號隊訓練，全員參與的文藝演出，獨具特色的陽光體育活動等。

最后，開展學生綜合素質評價。為了讓每個學生都有成功的、愉快的體驗，自2015年始，河南大學附小開展了綜合素質評價。以發展性評價為導向，重視過程性指導，開展基于電子平臺的綜合素質評價。在校內外豐富的實踐活動的基礎上，一年級學生在學期初重視認識自我，關注其日常學習中的表現、學校各項活動的參與，在學期末進行總結反思等，每個學生都將在家長和成長導師的幫助指導下，全面記錄自己的成長歷程，在成長檔案的整理中學會客觀地認識自己、悅納自己。二至六年級學生主要參與學期初的認識自我活動、在大型活動后寫體驗感受、在學期末進行總結反思等。另外，以多元智能理論為指導，改變結果性評價。開發“智慧闖關·快樂游園”綜合實踐活動，評價內容包括心理素質、藝術表現（美術與書法、音樂）、科學素養、英語、道德認知、生活技能和運動協調等，評價方式為學生每通過一個項目的測試，評價老師會在《學生綜合素質評價手冊》中的相應項目欄上蓋星章。這種評價內容依托情境且注重趣味性，在方式上全面性與選擇性并重，在結果上注重過程性和激勵性，激發了學生的興趣，培養了學生的能力，減輕了學生的負擔。

在關注“做”教育現象學的過程中，河南大學附屬小學逐漸形成了“體驗教育·潤澤生命”的教育理念，確立起“為了每一個學生全面而有個性地快樂成長”的教育追求。我們逐漸認識到教育是為了促進學生的生命成長，學校是師生生命交融互動的場所，教師是學生生命成長過程中的重要他人，體驗反思是學生生命成長的內生動力。在此理念的指導下，河南大學附屬小學進一步開展體驗教育，將課堂教學作為學校教育的主體，將校園內外的各種活動作為課堂教學的補充，體驗教育貫穿于所有校內外活動中，為學生提供了豐富的生命體驗。為了將體驗學習內化到學習者的經驗體系中，河南大學附屬小學構建了以活動記錄為主體的小學生綜合素質評價方案，并依托電子平臺保障綜合素質評價常態化實施，同時構建校內評價體系，保障主體參與的積極性。

引領教師發展

教師是學生生命成長中的重要他人，在某種意義上，他們決定著學生的未來發展。同時，雖然學校最終要促進學生的發展，但校長作為學校的管理者，直接面對的對象卻是教師。如果希望學生得到快樂成長，那么就要保證教師的幸福發展。為了教師的發展，我們能做什么呢？

首先，開展教育現象學基本理念培訓。自擔任河南大學附屬小學校長始，我就開始思考如何運用教育現象學理論促進教師的專業發展。我對河南大學附屬小學全體教師進行了教育現象學理念的培訓，使教師保持教育現象學的生活態度，增強對教育生活的敏感性。培訓的內容主要包括引導教師有“回到事實本身”的基本意向；引導教師認同“教育就是成人和孩子如何相處的學問”的理念；引導教師建立“替代父母”的身份認同；引導教師關注具體情境中具有獨特體驗的“具體的人”等，通過教育現象學相關理念的培訓，使教師重新審視教育生活世界。

其次，組織教師外出培訓，讓教師反思并講述他人的教育故事。河南大學附屬小學采取“走出去請進來”促進教師發展。一方面，組織教師分批次到全國各地參加各級專業培訓或觀摩各科優質課，提升教師的理論水平，更新教師的教育理念。近幾年，組織全校教師分批次到廣州、深圳、貴州、大連、南京、常州、上海、杭州等地參加各級專業培訓，還先后派出十幾名教師分赴鄭州、三門峽、濮陽觀摩語文、數學、體育、心理健康教育等學科的省級優質課，以提升教師課堂教學能力。另一方面，請河南大學相關學院的教師到附小進行講座、組織培訓活動，提升教師的專業素養和實踐操作能力。通過培訓，教師獲得了專業成長，也收獲了更多的培訓體驗。同時，引導教師反思并講述他人的教育故事，要求教師講述自己感興趣的、感觸最深的教育故事，如印象深刻的教師故事、印象深刻的與學生相處的故事、印象深刻的培訓中的故事等，以培養教師的反思意識與能力。

再次，有針對性地組織教師培訓活動，教師結合自身實踐分享教育體驗。為了更好地將教育理念落實到教育實踐中，河南大學附屬小學將培訓與一線教育教學相結合，根據教師發展的不同階段有挑選性地選派教師參與。如優秀班主任培訓，選擇有多年教學經驗的班主任教師去參加；關于微視頻、翻轉課堂的培訓，選擇對新技術接受快、興趣高的年輕教師去參加；關于核心素養、綜合素質評價等方面理論性比較強的，選擇有研究生學歷的教師去參加；對省內的優質課，則選派年輕教師去參加。到全國各地參加各級會議，觀摩優秀課堂教學，返校后以匯報、研討的形式進行分享交流，培訓的效果顯著。另外，要求教師反思他人的故事并講述個人的教育故事。所講的教育故事有可能是別人的故事，尤其是一開始，老師們更多地認為別人的故事是生動的、具體的，自己的故事太一般，沒有什么可講的。但是，從講別人的教育故事到講自己的教育故事是一個教師樹立專業自信的開始，也是教師成為反思性實踐者的開始。所以要求教師從講別人的故事開始，引出、聯想到自己的故事。

最后，要求教師結合工作中的感受講述自己的教育故事。前期，教師已經接受過教育現象學理念以及各種各樣的教育教學培訓，對教育已經有了自己的理解，在此基礎上，反思并講述個人的教育故事。講別人的教育故事其實是對他人理念的認同，也是一種模仿。講他人的故事無論講述得多么動聽、多么精彩，于個人而言也只是旁觀者。所以河南大學附屬小學要求教師用自己的故事呈現個人的教育觀點和理念，以此走上專業發展之路。在這個過程中，我們搜集到了教師“印象深刻的體驗故事”“印象深刻的培訓故事”等，如有的老師分享了自己在學校組織的研學旅行中印象深刻的故事；有的老師分享了自己開發綜合實踐活動課程時的體驗；有的老師分享了自己給學生布置作業的經歷，從“學生討厭作業”到“這項作業舍不得做”，總結出自己布置作業的原則；有的教師分享了自己班級管理的故事，各種各樣的班級活動的開展如何激發了學生的學習興趣，自己如何成為一位輕松快樂的班主任，等等。這些體驗故事都是真實發生在教育生活中的，老師通過“教育現象學式”的觀察發現了具體學生的存在，發現了學生的生命成長，通過反思加深了自己對教育的理解，從而獲得了專業發展。

反思學校定位

學校是什么樣的所在？學校教育是人生命成長中的一種經歷，是一個人從“自然人”變成“社會人”的必經階段。學校是師生生命交融互動的場所，教育是為了促進學生的生命成長，而體驗是生命成長的有效方式。這不僅僅是理論上的表述，更是我在做小學校長期間的所做、所思、所悟，這也正是教育現象學的理念所倡導的。教育現象學提倡回到原點，將教育看成成人與孩子如何相處的學問；教育現象學立足實踐，關注教育生活體驗，關注學校生活的點點滴滴；教育現象學變革思維，關注教育小故事，因為師生之間、生生之間總是在故事中發生著關聯，促進著生命的成長；教育現象學闡明性質，教育學是人文學科，有著濃郁的人文特性，教育應該洋溢著師生之間“替代父母”的人情味兒，學校應該成為一個生命場。

學校作為一個生命場，不能僅僅用成績、分數、排名去衡量其優劣，應該有獨特的觀察視角、評判標準，用教育現象學的方法去認識、了解、評判學校可能是一種好的選擇。作為質性研究的一種，教育現象學方法強調的是“到現場”“到實地”。“研究者正是通過到現場、到實地，通過在自然情景中開展研究，才得以‘耳聞目睹’，才可以‘設身處地’，也才可以‘感同身受’‘將心比心’和‘移情理解’。”[4]因此，教育工作者要做教育現象學研究就要“到現場”，深入實地，親身經歷，切身體會，這樣才有可能真正把握研究對象的本真；教育工作者只有堅持教育學立場，才有可能真正把握教育現象的實質。在深入現場之后，使用深度訪談、教育學觀察等日常方法，沒有研究者與對象之間的陌生與疏離，所獲得的體驗更鮮活、更真實、更有研究的價值。軼事描述可以精雕細琢，去除非現場體驗的干擾，迫近體驗本身。詞源追溯、文本寫作等在真實、鮮活體驗的基礎上，也顯得更原初、適切、真實，才可以真正做到“回到實事本身”。教育現象學的研究從教育生活中的選題開始，因為在現場，在實地，豐富的選擇可能會呈現在研究者面前，向你敞開，以各種方式發出“邀約”，讓你敏感、好奇，并感受到研究者的責任和擔當。身處這樣的場景，題目不再是搜腸刮肚之后的學術思辨之物，而是鮮活的、迫切需要解決的實踐問題；數據資料不再是冷冰冰的數字，而是具體人的翔實故事和鮮活體驗。在教育現象學的研究中，因為選題、資料的生動，讓我們的反思趣味盎然，意義析取貼近實際，結果呈現既有學術的嚴謹性又有故事的可讀性。

在學校“做”教育現象學，我既是大學教師，又是小學校長，既是研究者，又是行動者。作為大學教師，我在與本科生、研究生的互動中體驗著教育，實現著我與學生的生命共生；作為校長，我“闖入”教師的生活、學生的生活，我與他們相遇、相知、相互影響，我是他們中的一員；作為研究者，我觀察教師、觀察學生、觀察師生之間的交往，我又是“外在于”他們的熟悉的“陌生人”。教師的教學體驗是什么樣子的？是什么影響著他們的教學體驗？他們印象深刻的教師是否會給他們的教學行為打上烙印？他們能否成為教育現象學視域中的好教師？如何讓他們成為教育現象學視域中的好教師？對于學生，他們對學習的體驗是什么樣子的？印象深刻的學習“高點”會對他們產生什么樣的影響？學校教育中能否創造機會讓學生產生更多的學習“高點”，讓他們的生命成長與眾不同？……一連串的問題引起我的思考，也影響著我的實踐，也許這些實踐只是一些個案，但真實的表達，能引起讀者“現象學式的點頭”已然足矣，正如史密斯所言：“假如我們要想真正地生活，假如我們想用現象學表達，我們必須學會如何讓語言本身的聲音通過我們表達出來。真實的表達象征著回歸住所，在那兒我們教育者可以獲得真正的重新體驗。”[5]

本書就是按照以上邏輯思路展開的，內容主要包括教育現象學的理論梳理、方法闡釋、實踐探索三部分。

第一部分是教育現象學的理論梳理。通過對教育現象學產生過程及發展歷程的梳理，進一步確定教育現象學的基本內涵，在此基礎上探討教育現象學的主要特性。

第二部分是教育現象學的方法闡釋。根據對教育現象學方法的前期研究，參閱教育現象學方法的新近文獻，對教育現象學方法進行進一步的梳理和闡釋，實現其方法的體系化、可操作化。

第三部分是教育現象學的實踐探索。根據對教育現象學的理論梳理及方法研究的結果，開展教育現象學的實踐，以期對教學過程做出新的解讀。在學校的場景下，從學生、教師、學校三個層面展開。通過對學生學習體驗故事的搜集、整理和分析，體驗、反思所看到的學生生命成長的方式；通過對教師成長故事的搜集、整理和分析，將教師看作反思性實踐者；通過對師生交往故事的搜集、整理和分析，將學校看作師生生命互動的場域。

“做”教育現象學是一個無止境的行動過程，隨著“做”的深入，會發現更多的新奇，教育現象學視域中的學校教育，更是一個無盡的寶藏，需要我們更好地發掘，本書只是一個起點。

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[1]風笑天：《定性研究：本質特征與方法論意義》,《東南學術》2017年第3期。

[2]莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現象學》，商務印書館2001年版，第3頁。

[3][美]羅伯特·C.波格丹（Robert C.Bogdan）、薩莉·諾普·比克倫（Sari Knopp Biklen）:《教育研究方法：定性研究的視角》，中國人民大學出版社2008年版，第27頁。

[4]風笑天：《定性研究：本質特征與方法論意義》,《東南學術》2017年第3期。

[5][美]威廉·F.派納等：《理解課程》，張華譯，教育科學出版社2003年版，第441頁。