關于我自己

隨著長大，一切都變得黯淡無趣。我仍記得小時候生活過的這個世界是多么新奇，但是我曾以為知覺的遲鈍是長大的必然結果——就像眼睛的晶狀體逐漸模糊一樣。彼時的我并不明白，清晰其實一直留存心間。

我已經發現了一些可以讓世界在15秒內重煥活力的花招，效果可以持續幾個小時。舉個例子，如果學生們彼此之間已經建立了一種安全、舒適的聯系，我會讓他們在房間里踱步，看到了什么，就大聲喊出該物體錯誤的名稱。喊出十來個錯誤的名稱后，我就喊停。然后我問，其他人看起來是更大還是更小了？幾乎每個人看到的大小都不同，大多數的回答都是更小了。“輪廓看起來更清晰還是更模糊？”我問道。每個人都認為輪廓清晰很多倍。“那顏色呢？”每個人都認為出現了更多的顏色，而且色彩更濃烈。通常，房間的大小和形狀也會發生變化。學生們吃驚地發現，如此簡單的方法竟然能產生這樣強烈的變化——他們尤其驚訝于其效果之持久。我告訴他們，以后只要想到這個練習，效果就能重現。

我花了更長的時間來重新發現這個充滿幻想的世界。有一段時間，我似乎失去了作為創意型藝術家的所有才能，只好研究起我的心理意象（mental image）來。我從半夢半醒的狀態開始——許多人在入睡時分都會看到一些圖像。它們吸引著我，因為它們從不出現在任何可預測的序列中；我對這種自發性很感興趣。

要觀察半夢半醒時刻的意象并不容易，因為一旦看到它，你就會想“瞧！”，然后你就清醒了一些，意象就消失了。你必須專注于這些意象，不要用語言來描述它們。就這樣，我學會了像獵人守在林中一樣“保持頭腦清醒”。

一天下午，我躺在床上，研究焦慮對肌肉組織的影響（你的下午是怎么度過的？）。我當時放松自己，召喚出了可怕的畫面。我回想起一次局部麻醉的眼部手術。突然，我想到要像半夢半醒狀態時那樣關注我的心理意象。效果驚人，出現了各種各樣我不知道的細節，這肯定不是我挑出來的。外科醫生的臉扭曲著，他們的口罩向前突起，好像臉上長出了豬鼻子！我繼續關注，效果非常有趣。我看到一所房子，門和窗戶都是磚砌的，煙囪冒著煙（這是我當時壓抑狀態的一種象征？）。我又看到了另一所房子，門口有一個可怕的人影。我往窗戶里一看，奇怪的房間里精致異常。

當你讓人們想出一個意象時，他們的眼睛通常會轉向一個特定的方向，朝上面或一旁。我的眼睛會朝上和朝右——這就是我用來“想象”它們的空間。而當我關注它們時，它們就移到了我的“前方”。顯然，在我童年的某個時候，我的心理意象嚇到了自己，我試圖把它們趕走，訓練自己不去看它們。當我產生了一個意象時，我知道那兒有什么，所以我看也不需要看——我就是這樣騙自己說我的創造力確由自己掌控。

在經歷了大量關注召喚出的意象的練習之后，我終于想要去關注周圍的現實。死氣和灰暗立馬就消失了——之前我以為再也不會經歷這個我本已失去的充滿幻想的世界。就我而言，對藝術的興趣摧毀了我周圍的一切生活。我學會了透視，學會了權衡，學會了事物的組合。我好像學會了重新設計這一切、重塑這一切，如此我就能看到“應該”存在的東西了。但其實，事物其本身遠不止我所重塑的。鈍化不是年齡的必然結果，而是教育的結果。[1]

叛 逆

大約在9歲的時候，我決定不相信任何事情，因為這樣做很方便。我開始把每句話都倒過來，看看反過來是否也成立。它已經成為一種我自己都沒怎么注意到的下意識的習慣。一旦你在想法中加入了“不”，就會出現一系列其他可能性——尤其是戲劇，一切皆可假設。當我開始成為一名老師時，我就很自然地反轉我老師所教的一切傳統。我讓演員們做鬼臉、互相侮辱、閉著眼跳、大喊大叫以及變著花樣地去胡鬧。自然得就像我身后有一整套關于即興教學的傳統一樣。在普通的教育中，一切都是為了抑制自發性，但是我想去發展它。

瘸 子

我曾為一個電視節目拍了一部兩分鐘的影片。一鏡到底，一刀未剪。每個人看到它都大笑不止，有人在剪輯室的地板上笑到打滾。等緩過神兒來，他們會說：“不行，不行，它很有趣，但我們不能播這個！”

影片中有三個殘疾但快樂的瘸子，他們抱在一起跳著。鏡頭搖了搖，可以看到他們正藏在墻后，等待一個正常人靠近。當有人過來時，瘸子們就跳上去，用長氣球可勁地捶他。直到那人跟他們一樣殘了，他們就把他扶起來，同他握手，四個人一起等待下一個人。

瘋丫頭

我曾經和一個十幾歲的女孩關系不錯，她和別人在一起時看起來“瘋瘋癲癲”的，但和我在一起時，她就相對正常了。我對待她就像對待面具一樣（參見第五章“面具”部分）。也就是說，我很溫柔，沒有試圖把我的現實強加給她。有一件事讓我很震驚，那就是她對別人的洞察力——她簡直是一個身體語言專家。她從別人的動作和體態中讀出的事情，我后來發現都是對的，雖然當時暑期課程只是剛開始，而且大家之前都沒見過面。

我現在還記得她，是因為她和一位溫柔的、慈母般的老師有過一次交流。我當時不得不離開幾分鐘，就把我的手表給了她，告訴她看著它就知道我離開不過一小會兒，而且學校的老師會照顧她。我們當時在一個漂亮的花園里（那孩子剛剛在那兒看到了上帝），老師摘了一朵花，說：“看看這朵漂亮的花，貝蒂。”

貝蒂朝氣蓬勃地說：“所有的花都很漂亮。”

“啊，”老師否定道，“但這朵花尤其漂亮。”

貝蒂尖叫著在地上打滾，過了好一會兒才平靜下來。似乎沒有人注意到她的吶喊：“你沒有看到嗎？你沒有看到嗎！”

這位老師在以最溫柔的方式施以暴力。她堅持進行區分和挑選。事實上，堅持認為某一朵花是整個花園里最漂亮的一朵，這本身就很瘋狂。但老師這么做是被允許的，正常人不會認為這是暴力。大人們期望用這種方式來扭曲孩子的每一種認知。從那以后，我經常注意到這類事情，是這位瘋丫頭讓我開了眼。

作為一種物質的“教育”

人們認為好老師和壞老師做的事是一樣的，好像教育是一種物質，壞老師給的少一點，好老師給的多一點。這就導致很難理解教育也可以是一個破壞性的過程，壞老師破壞天賦，好老師做的事則正相反。（我看到過一位老師讓學生們在地上練習放松，然后把他們的腳舉到離地40厘米的高度，再摔落到水泥地上，以此來測試他們是否放松。）

成 長

長大之后，我開始感到不自在。我必須有意識地“直起腰來”。我以為成年人比孩子更優秀，以為那些困擾我的問題會自行糾正。然而當我意識到如果想變得更好，就必須自己去做的時候，我非常沮喪。

我發現我有一些嚴重的語言缺陷，比其他人差得還不是一星半點（我最終在一家語言醫院接受了治療）。我開始明白我的身體確實有問題，覺得自己不管怎么努力都有所不足（就像小提琴大師用一把便宜的小提琴，也比我用一把名牌小提琴拉得好一樣）。我的呼吸遭到抑制，聲音和體態受到破壞，我的想象力出現了嚴重的問題——越來越難有靈感降臨。政府花了這么多錢來教育我，怎么能發生這種事呢？

其他人似乎不了解我的問題。所有的老師都只關心我是不是一個“成功者”。我想擁有像加里·庫珀①那樣的站姿，想要自信，想知道如何在湯涼了的時候把它退掉，同時不讓服務員破口大罵。比起入學前，離開學校時，我的體態差了、聲音差了、行動差了，自發性也少了許多。教育會產生負面影響嗎？

情 緒

18歲的一天，我正在看書，接著就開始哭了。我嚇了一跳。我都不知道文學會這樣感染到我。如果我在課堂上為一首詩落淚，老師會很震驚。我意識到學校一直在教育我不要去“回應”。

（一些大學生會無意識地模仿教授的肢體語言，看戲或觀影時把身子往后一靠，雙臂一抱，頭向后仰。這樣的姿勢幫助他們覺得不那么“投入”，不那么“主觀”。未經訓導之人的回應不知道好到哪里去了。）

智 力

我試圖抵制學校教育，但我接受了一個想法，即智力是我最重要的部分。每件事我都力求展現聰明。在我的興趣與學校學科一致的領域，其造成的損害最大：比如寫作（我寫了又改，失去了所有的流暢性）。我忘記了靈感不是智力上的，你不必力求完美。最后，我因害怕失敗而不愿嘗試任何事，因為第一個想法永遠不夠好。每件事都須經糾錯，使之符合要求。

在我20歲出頭的時候，這個魔咒解除了。我看了杜輔仁科（Dovzhenko）的《大地》（Earth，1930），很多人不知道這部電影，但它卻讓我陷入了一種既興奮又困惑的狀態。影片中有這樣一段情節，主角瓦西里在暮色中獨自行走。我們知道他身陷危險，他剛剛一直在安慰他那嚇壞了的妻子。鏡頭在水面的霧氣里詭異地移動，馬沉默地伸長脖子，谷垛高聳入昏暗的天空。接下來，令人驚奇的是，農民并排躺著，男人把手伸進女人的上衣里一動不動，呆呆地望著暮色，臉上掛著傻里傻氣的微笑。瓦西里穿著一身黑，步行穿過夏加爾村，團團塵土在腳邊卷起，黑影在灑滿月光的路上移動，和農民們一樣，他心里充滿了狂喜。他走啊走，鏡頭切啊切，直到他走出畫面。然后鏡頭向后移動，我們看到他停了下來。他走了很遠很遠，這個畫面太美了，它與我曾在黃昏中獨處的經歷聯結在一起——仿佛與世界遙遙相對。然后瓦西里又走了起來，不一會兒他開始跳舞。他跳得很好，像是在感恩一樣。塵土繞著他的腳打轉，他就像一個印度神，像濕婆——隨著他獨自在塵土中跳舞，我身上的某種東西被打開了。剎那間我懂了，以智力來評價人太瘋狂了，正如農民看向夜空所感覺到的可能比我還多，正如跳舞的人可能比我更優秀——我語言不行，也不會跳舞。從那以后，我注意到很多聰明的人都很擰巴，我開始以其行為評價人，而不是他們的想法。

安東尼·斯特林

我覺得自己殘廢了，與生活“格格不入”，所以我決定成為一名教師。我需要更多的時間來整理自己，我相信職業學院能教會我清晰地說話、自然地站立、更加自信，以及提高我的教學技能。常識使我確信這一點，但我大錯特錯。幸運的是，我有一位才華橫溢的美術老師，名叫安東尼·斯特林（Anthony Stirling），我所有的工作皆以他為榜樣。比起在課堂上講給我們的，他更注重言傳身教。有生以來，我的人生第一次掌握在一位偉大的老師手中。

我要講講他給我們上的第一節課。令人難忘，也完全令人迷惑。

他待我們就像對待8歲的孩子，我不喜歡這樣。但我覺得我能理解——我想：“他是在讓我們體會教育受眾的感覺。”

他要我們混出一層厚厚的“果醬般”的黑色顏料，讓我們想象有一個騎著單輪車的小丑蘸著顏料踩在紙上。“不要畫小丑，”他說，“把他在你紙上留下的痕跡畫出來！”

因為一直“擅長藝術”，我就很想展示我的技能，也想讓他知道我是一個有價值的學生。這個練習讓我苦惱于怎樣才能展示我的技能。我可以畫小丑，但誰在乎車痕？

“他在你的紙上騎來騎去，”斯特林說，“他做著各種各樣的把戲，所以他在紙上留下的線條非常有趣……”

每個人的紙上都涂滿了亂七八糟的黑線——除了我的，因為我試著把藍色混進去，以示創意。斯特林嚴厲地批評了我不能混合出黑色，我很不悅。

然后他讓我們在小丑留下的所有輪廓里都填上顏色。

“什么樣的顏色？”

“任何顏色。”

“好……但是……呃……我們不知道該選什么顏色。”

“好看的顏色，糟糕的顏色，隨便你們。”

我們決定順著他。給紙上色時，我發現藍色消失了，所以我把輪廓重新涂成黑色。

斯特林說：“約翰斯通已經知道了一個牢固輪廓的價值。”這真讓我惱火。我看到所有人的紙都是濕漉漉的一團糟，我的作品不比別人差——但也好不到哪兒去。

“給所有的顏色都加上圖案。”斯特林說。這人好像是個白癡。他在耍我們？

“什么樣的圖案？”

“任何圖案。”

我們無從下手。我們大約10個陌生人，就這樣掌握在這個瘋子手里。

“我們不知道做什么。”

“其實很容易想到圖案的。”

我們想把這件事“做對”。“你想要什么樣的圖案？”

“你們自己定。”他不得不耐心地向我們解釋，是真的由我們決定。我記得他為了幫助我們，還讓我們想象從空中俯瞰輪廓，結果并沒有什么用。總之我們完成了練習，在周圍晃來晃去，悶頭看著作品，但斯特林似乎很淡定。他走向一個柜子，抱出一大堆畫，把它們鋪在地上，那是其他學生的相同的練習作品。色彩非常漂亮，圖案非常有創意——顯然出自某個高級班。“真是個好主意啊，”我想，“先讓我們搞砸，給我們看看高級班的厲害，然后讓我們意識到有東西可學！”也許我對這些畫的美麗有些夸大其詞了，但我是在失敗后轉眼就看到它們的。接著，我突然注意到這些小杰作的簽名非常潦草。“等等，”我說，“這些是小孩子畫的！”他們都是8歲的孩子！這只是一種鼓勵他們使用完整張紙的練習，但他們卻傾注了如此多的愛、喜好、關心和感悟。我說不出話來。那一刻，我震驚到了，從此再也沒有緩過來。它終于證實了我所接受的教育是一個破壞性的過程。

斯特林認為藝術就“存在”于孩子身上，而不是成年人強加給孩子的東西。老師并不比孩子優秀，不應該做示范，也不應該把價值觀強加給學生：“這是好的，這是壞的……”

“可是，假如孩子想學畫一棵樹呢？”

“讓他出去看。讓他爬上去。讓他摸它。”

“但如果他還是畫不出來呢？”

“那就讓他用黏土捏出來吧。”

斯特林的態度意味著學生絕不會失敗。教師的技巧在于以一種學生一定會成功的方式來呈現經歷。斯特林建議我們讀讀《道德經》。在我看來，他實際上是在用它作為教學手冊。以下是一些節選：“……圣人處無為之事，行不言之教……功成事遂，百姓皆謂‘我自然’……我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸……善用人者，為之下。是謂不爭之德，是謂用人之力……知不知，上矣……圣人不積，既以為人，己愈有；既以與人，己愈多。天之道，利而不害；圣人之道，為而不爭。”

成為一名老師

我選擇在倫敦的巴特西教書，這是一個大多數新老師都不愿去的工薪階層地區，但我在那里當過郵差，很喜歡這個地方。

我的新同事把我搞糊涂了。“永遠不要告訴別人你是老師！”他們說，“如果你在酒吧里被發現是個老師，他們全都會走的！”這是真的！我曾認為教師受人尊敬，但在巴特西，他們很可能令人畏懼或憎恨。我喜歡我的同事，但他們對待孩子的態度很殖民式，他們把這些孩子稱為“小兔崽子”，他們也不喜歡那些我覺得最有創造力的孩子。如果一個孩子很有創造力，他可能更難控制，但這并不能成為不喜歡他的理由。我的同事們對自我的評價很差：我一次又一次聽到他們形容自己是“孩子面前的男人，男人面前的孩子”。我開始意識到，他們在這里不快樂、不被接納，因為他們感覺自己是無關緊要的，更確切地說，學校是中產階級強加給工人階級文化的東西。每個人似乎都帶有這樣一種觀點，只要你教育了孩子，你就是在把他從父母身邊帶走（我所受的教育正是如此）。受過教育的人會充滿優越感，許多父母不希望自己的孩子疏遠他們。

和大多數新老師一樣，我帶的是一個沒人想帶的班。我的班由26個8歲的“普通”孩子和20個10歲的學校認為不可教的“落后”孩子組成。一些10歲的孩子在接受了5年的學校教育后還不會寫自己的名字。斯金納②教授能在幾周內教會鴿子打出它們的名字，所以我不相信這些孩子是真愚鈍：他們更可能是在抗拒。令人大跌眼鏡的是，在沒有學習要求時，他們突然陽光起來，看起來很聰明。清理魚缸時，他們看起來很好。但要他們寫句子時，他們就變得目光呆滯，不知所措。

幾乎所有的老師，即使不是很聰明的老師，也與小學生相處得不錯，但他們很可能難以認同那些失敗的孩子。我的情況很特殊，我在11歲之前就已經非常聰明了，拿遍所有的獎（這讓我很尷尬，因為我認為這些獎應該給愚鈍的孩子作為補償），成為老師的寵兒等等。然后，令人驚訝的是，我突然在班上墊底，用我班主任的話說是“掉到坑里了”。他從未原諒過我。我也很困惑，但我漸漸意識到我不會為了我不喜歡的人學習。幾年過去，我的學業有了進步，但我的期望仍然落空。當我喜歡某個特別的老師并努力得獎時，班主任會說：“約翰斯通把這個獎從應得的男孩手中奪走了！”如果你曾在班里墊底多年，你就會擁有不同的視角：我和那些失敗的男孩是朋友，誰也不能勸我說他們很“沒用”或“不可教”。我的“失敗”是一種生存策略，如果沒有它，我可能永遠不會走出教育為我設定的陷阱。我最終受到阻礙的意識可能比現在多得多。

我確信我班上的孩子并不愚鈍，所以我跳來跳去，手舞足蹈，常常把氣氛搞得活躍起來——這很令人興奮，但不利于管理紀律。如果你把一個零經驗的老師塞到最難教的班上，他就得奮力一搏。無論他多么理想主義，總是會傾向于用傳統的方法管紀律。我的問題則是抵住將我變成傳統教師的壓力。我必須先與學生建立一種完全不同的關系，讓孩子們不認為自己“在受教育”，然后才能希望孩子們釋放他們顯而易見的創造力。

我想不出斯特林的觀點還有什么領域不能適用，尤其是寫作：識字固然重要，但我感興趣的是寫作本身，我想用熱情感染孩子。我試著讓他們互相傳小紙條，寫一些我的壞話之類，但毫無收獲。有一天，我帶著打字機和美術書走進教室，告訴孩子們關于這些圖畫他們有任何想寫的，我都會打出來。我又補充道，我會把他們的夢想也打出來——突然，他們真的想寫了。他們寫什么，我就打什么，包括拼寫錯誤，直到他們自己注意到。在20世紀50年代早期（可能也包括現在），打出拼寫錯誤的詞語是個很奇怪的想法——但它確實奏效。要把事情做好的壓力來自孩子們，而不是老師。我對孩子們傳達出的強烈感受和憤怒，以及他們想要表現“正確”的決心感到驚訝，因為之前沒人想過他們會在乎這些。即使是不識字的孩子也會讓朋友拼出自己說的每個單詞。我丟掉課程表，接下來整整一個月，每天都跟他們寫上幾個小時。我不得不強迫他們偶爾走出教室休息一下。當我聽說孩子們的注意力只有10分鐘的時候，我著實詫異。10分鐘是感到無聊的孩子注意力持續的時間，這也是他們在學校常有的狀態——所謂的“不良行為”。

孩子們寫東西的質量更是讓我震驚。我之前接受訓練時從未見過任何兒童寫作的例子；我還以為這些作品是惡作劇（一定是我的某位同事偷偷夾了一本現代詩的書在里面！）。到目前為止，我見過的最好的作品來自“不可教的”10歲孩子。在我第一年教學結束的時候，部門主任拒絕結束我的試用期。他發現我班上的學生做算術時戴著面具——那是他們在美術課上做的，我不明白為什么不能戴。門口有一個硬紙板做的隧道，他應該爬進去的（假裝教室是一個冰屋），地上還有一個想象的洞，但他拒絕繞著走。我把所有的美術紙粘在一起，釘在后墻上，當有孩子感到無聊了，他就會停下手頭的事，在上面畫上幾筆。

校長試圖打消我想要成為一名教師的愿望。“你不適合。”他說，“完全不適合！”就在我要被正式拒絕時，幸好學校里來了人視察，皇家督學處認為我們班的情況最有趣。我記得有一件事讓他大為稱奇：孩子們尖叫著說黑板上只畫了三只雞，而我卻堅持說有五只（還有兩只在雞窩里）。然后，孩子們開始瘋狂地涂寫，寫關于雞的故事，大聲說出他們想在黑板上拼出的任何單詞。我認為他們中有一半人都沒見過雞，但督察員很高興。“你知道嗎，他們想把我趕走。”我如是說。于是他把這事擺平了，我再也沒為此受過困擾。

斯特林的“無為”（non-interference）在我應用它的每個領域都卓有成效，比如鋼琴教學。我曾與作曲家馬克·威爾金森（Marc Wilkinson）合作過（他后來成了英國國家劇院的音樂總監），他的錄音機與我的打字機起著相同的作用。他很快就收集了一套像孩子寫的詩一樣令人吃驚的磁帶。我挨個問老師他們最不能忍的孩子是誰，然后把這群孩子召集起來。雖然每個人都對這樣的挑選方法感到奇怪，但結果證明這個團隊很有天賦，而且學習速度驚人。20分鐘后，一個男孩敲出了不和諧的進行曲，其他人喊道：“這是周六電影里的日本士兵！”確實如此。我們發明了很多游戲，比如一個孩子發出水的聲音，另一個把“魚”放進去。有時，我們讓他們閉上眼睛去感受物體，演出那個物體的感覺，其他人來猜。其他老師都被這些“愚鈍”的孩子所表現出的熱情和才華震驚到了。

皇家宮廷劇院

1956年，皇家宮廷劇院請了些知名的小說家（奈杰爾·丹尼斯［Nigel Dennis］、安格斯·威爾遜［Angus Wilson］）創作劇本，林賽·安德森（Lindsay Anderson）建議他們不要再求穩了，而應請一個不知名的人——我。

我之前在劇院的經歷很糟，但有部戲我很喜歡：貝克特（Beckett）的《等待戈多》（Waiting for Godot），它似乎完全貼合了我自己的難題。當時我想成為一名畫家，而我的藝術家朋友們都認為，貝克特一定很年輕，是同齡人，因為他很懂我們的感受。由于我不喜歡劇院——它比起黑澤明（Kurosawa）或基頓（Keaton）的電影要弱爆了——所以我一開始并沒有接受皇家宮廷劇院的委托。但后來我沒錢了，就寫了一個受貝克特強烈影響的劇本（貝克特曾經寫信給我說：“舞臺是一個能夠最大程度進行語言表達和有形［corporeal］表達的地方。”“有形”這個詞真讓我欣喜）。

我的劇本叫《布里克瑟姆帆船賽》。我記得喬治·迪瓦恩翻著那些評論說，這部作品對那些劇評人來說，就像維多利亞時代的人談性色變一樣，“管你現在不能忍的是什么，基思寫的就是它了。”我大為驚訝，沒想到大多數評論家都充滿敵意。我一直都在闡述威廉·布萊克的一個主題：“唉！當一個男人最大的敵人來自房子與家庭時，總有一天會……”但在1958年，這樣的觀點還不被接受。10年后，當我在人魚劇院（Mermaid Theatre）執導這個劇本時，它就沒那么轟動了：這種想法已經司空見慣。

很多人說我看起來奇怪而寡言，而迪瓦恩卻會被我的想法逗樂（其中許多想法來自斯特林）。我認為，導演不應該向演員做任何示范，導演要允許演員自己探索，演員應該認為他自己完成了整個作品。我反對導演在上演之前就把所有動作安排好。我認為，如果演員忘了某個被安排好的動作，那么這個動作可能就是錯的。我相信，調度并不重要，舞臺上就那幾個演員，他們移動到哪里又有什么關系呢？我覺得《哈姆萊特》（Hamlet）的俄語版也很感人，所以臺詞真的最重要嗎？我說過，舞臺的布景基本跟馬戲中的裝置差不多。這不是多新鮮的想法，只是我不知道這些，而且我確信這樣的想法在當時并不流行。我記得迪瓦恩在劇院里踱步低笑道：“基思認為《李爾王》（King Lear）應該有個大團圓的結局！”

他們很驚訝，像我這樣沒經驗的人竟然會成為他們最好的劇本讀評人。托尼·理查森（Tony Richardson）是迪瓦恩的副手，他曾經感謝我幫他們扛下這么重的擔子。我之所以成功，是因為我沒有訓練自己的口味。我會先快速讀一遍劇本，把它們歸類為“偽品特”“仿奧斯本”“假貝克特”等等。所有看上去出自作者本人經歷的劇本，我都會仔細閱讀，或者把它們留在迪瓦恩的辦公室里；如果我不喜歡，就把它交給別人去讀。由于交過來的劇本里99%都是抄其他人的，我的工作就很容易了。我本以為這些劇本會有一個從糟糕到優秀的遞進，還會有一些我能感受到的心靈探索，但幾乎所有的劇本都是徹頭徹尾的失敗之作——它們連在村里禮堂演給作者的朋友看都不夠格。這不是缺乏天賦的問題，而是受到了錯誤的教育。這些山寨劇作者認為寫作應該基于其他作品，而不是生活。雖然我的作品受到了貝克特的影響，但至少內容是我的。

有時候我會讀一些自己喜歡，但其他人覺得不值得來導的劇本。迪瓦恩說，如果我真的相信它們很好，就應該在周日晚上親自來導。我就這樣導演了愛德華·邦德的第一部戲，但我導的第一部戲是康·弗雷澤（Kon Fraser）的《升學考試》（Eleven Plus，盡管它不怎么成功，我還是很喜歡這部戲）。我那時接受了已經是杰出導演的安·杰利科的建議，并且成功了。看起來，即便我再也寫不了劇本——而且寫作對我來說已經非常吃力不討好——至少我可以憑借導演的身份謀生。顯然，我覺得我應該鉆研一下這門技藝，但我越了解事情應該怎么做，我的作品就越無聊。一直都是如此，當靈感來了，一切都很好；但當我努力試著把事情做好，那就是災難。我獲得了某種意義上的成功——最終當上了劇院副總監——但才華再次離我而去。

當我思考自己與他人的不同之處時，我認為自己很晚熟。大多數人在青春期就失去了天賦，我是在20多歲時才失去它的。我開始認為，孩子不是未成熟的大人，而大人是退化了的孩子。但當我對教育家說這些時，他們很生氣。

編劇小組

喬治·迪瓦恩曾宣布，皇家宮廷劇院將成為一個“編劇劇院”，但編劇們對劇院的政策沒有太多發言權。喬治認為一個討論小組可以解決這個問題，在主持了三次非常乏味的會議之后，他把這項工作交給了青年導演威廉·加斯基爾。加斯基爾導演過我的《布里克瑟姆帆船賽》，于是他來問我怎么管理這個團隊。我說，如果它繼續作為一個“空談俱樂部”而存在，那沒有人會想參加，我們應該采取只要可演就不討論的方案。加斯基爾同意了，這個小組開始成了一個即興創作小組。我們發現，在一時沖動下發明出來的東西，可能和我們費力去弄的文本一樣好，甚至更好。我們對戲劇產生了非常務實的態度。正如愛德華·邦德所說：“編劇小組教會了我，戲劇是關于人際關系的，而不是人物。”那時候，我發現我的“不討論”想法并不是原創的。卡爾·韋伯（Carl Weber）在一篇關于布萊希特（Brecht）的文章里說：“……演員們會提出某種行事方法，如果他們開始解釋，布萊希特就會說他不想在排練中討論——他們得去試一試……”（可惜所有布萊希特的信徒都沒有教主的這般態度。）

我對討論的偏見是我所學到的非常英式的東西。我知道歐洲許多政治戲劇團體寧愿排練泡湯也不愿陷入討論。我的感覺是，最好的爭論可能是對演講者技巧的證明，而不是對所提出方案之卓越性的證明。此外，大部分的討論時間顯然都花在了與解決問題無關的姿態高低上。我的態度和愛迪生一樣，他為了尋找橡膠溶劑，把橡膠碎片放入他能想到的任何溶液中，從而擊敗了所有從理論上研究這個問題的科學家。

皇家宮廷劇院工作室

迪瓦恩是米歇爾·圣—丹尼斯（Michel Saint-Denis）的學生，圣—丹尼斯是偉大的導演雅克·科波③的外甥。科波是工作室方式的倡導者，喬治也想要一個工作室。他幾乎沒有任何預算就開始了，由于我曾教過書，而且有一大堆理論，他就問我是否愿意在那里上課。工作室的實際負責人是威廉·加斯基爾，他倆都同意我在那里教書。我之前一直提議開個工作室，所以我很難拒絕他們。但我既尷尬又擔心，因為我對訓練演員一無所知，而且我確信那些專業人士——其中有不少來自皇家莎士比亞劇團（Royal Shakespeare Company），還有一些不久后進入了英國國家劇院——會比我知道的多得多。我決定開一門關于“敘事技巧”的課（參見第四章），但愿自己在這方面還是厲害的。由于我不喜歡討論，所以我堅持把所有的事情都演出來——就像在編劇小組那樣——然后課堂就變得非常有趣。而且因為我有意識地反對斯坦尼斯拉夫斯基，成果也很不一樣。我當時錯誤地以為，斯坦尼斯拉夫斯基的體系代表一種自然主義戲劇——但其實不是，你能從他所介紹的什么目標是可用的限定條件中看出來。我認為他對“規定情境”（given circumstances）的執著嚴重限制了我的創作，我不喜歡我的演員敦促我采用“誰，在哪里，做什么”的方式，我猜這種方式源自美國（在維奧拉·斯波林［Viola Spolin］的《即興戲劇》［Improvisation for the Theatre］一書中有提及。幸運的是，我直到1966年才知道這本書，當時有一位觀眾把它借給了我）。沒有解決辦法，只好自己尋找。我所做的就是專注于陌生人之間的關系，專注于使兩個人想象力的結合能夠相加而不是相減的方法。我開發了“姿態互動”（status transaction）和“一人一字”（word-at-a-time）類的游戲，以及本書中描述的幾乎所有工作。我希望這些東西對一些人來說仍具有新鮮感，但實際上它們可以追溯到20世紀50年代末60年代初。

我的班超級有趣，但我記得斯特林對那些“自我欣賞型”藝術家的蔑視，我懷疑我們是不是在自欺欺人。這些作品真的這么有趣嗎？難道不是因為我們彼此認識嗎？即便有些演員很有天賦和經驗，我們不也只是自娛自樂嗎？每次課都像一個派對，這樣好嗎？

我決定，我們必須在真正的觀眾面前表演，看看我們是否好笑。我帶了大約16名演員去參加我在莫里學院（Morley College）開設的當代戲劇課，說我們想演示一下我們正在開發的一些練習。我原以為我才是那個緊張的人，但演員們蜷縮在角落里，看起來很害怕。然而一旦開始練習，他們就放松了；令人驚訝的是，我們發現當作品完成得很好時，觀眾的笑聲遠遠超出了我們的預期！在公眾場合呈現高標準的作品并不容易，但觀眾的熱情讓我們無比興奮。我寫信給倫敦的六所大學，為他們提供免費的公開課，之后又收到了很多邀請，去別處表演。我將表演人數減少到四五人，在教育部的大力支持下，我們開始在各個學校巡回演出。就這樣，我們經常覺得自己所站之處即舞臺，然后自動進入演出狀態而非演示狀態。我們稱自己為“戲劇機器”，英國文化教育協會把我們派往歐洲各地。我們很快就成了一個具有影響力的團體，也是我所知道的當時唯一一個純即興表演團體，正因為我們什么都沒準備，一切就像是一個充滿活力的戲劇班。

一覺醒來，你知道自己將在12個小時后登臺，而且無法確保成功，這確實很怪。一整天，你都能感覺到自己思想的某些部分在積蓄力量，如果運氣好，能量不會中斷，觀眾和演員完全理解彼此，高亢的感覺能持續好幾天。運氣不好的話，每個人的眼里都露出絲絲寒意，你時刻在開小差。演員們再也無法真看或真聽了——他們厭煩了，每一個場景都想吐。即使觀眾對這種新鮮玩意兒很滿意，你也會覺得自己在欺騙他們。過了一段時間，一種模式就形成了，在這種模式下，每一場表演都變得越來越好，直到觀眾像一頭巨獸，在地上翻滾著讓你撓癢癢。然后你被傲慢吞噬，你失去了謙卑，你渴望被愛，你變成了西西弗斯。所有的喜劇演員都了解這種感受。

當我理解了在即興創作中釋放創造力的技巧后，我開始把它們應用到我自己的作品中。真正讓我從頭開始的是報紙上的一則劇本廣告，一個叫作《火星人》（The Martian）的劇本。我從沒寫過這樣的劇本，就打電話給劇院的主管布萊恩·金（Bryan King）。“我們找的就是你，”他說，“我們下周要出一部戲，‘火星人’這個標題適合你嗎？”我寫出來了，反響很好。從那以后，我開始刻意把自己放在編劇的位置上。我加入了一個劇團，邊指導演員排練邊寫劇本。例如，在8周的時間里，我做出了兩場20分鐘的街頭戲劇表演，加上一場3小時的即興劇《德菲施》（Der Fisch），還有一場一小時的兒童劇——這是給薩爾瓦托雷·波丁（Salvatore Poddine）的圖賓根劇院（Tubingen Theatre）的。我認為用這種方式創作出來的戲劇并不比我苦苦奮斗多年做出的差。

直到我離開皇家宮廷劇院并被邀請到維多利亞（溫哥華島），我才重新學會如何導演。我在那里執導了“韋克菲爾德連環劇”（Wakefield Cycle），遠離了所有我在乎的人的評論，我覺得自己可以隨心所欲地去做自己想做的事。突然，我又重獲了那種自發性。從那以后，我一直以一種對導演一無所知的方式導戲；我只是用常識解決每個問題，并試圖找到最顯而易見的解決方案。

現在的一切對我來說都很容易了（除了寫像這樣說教性的書）。如果我們的節目需要一幅漫畫，我就畫一幅；如果我們需要劇本，我就寫一個。我把結直接剪開了，而不是辛苦地一個個解開——大家就是這么看我的；但他們不知道我曾經歷的枯燥，也不知道我仍然深陷泥沼。

建立正確的關系

如果你想應用我在本書中描述的方法，你可能必須得按我的方式來。教工作坊時，我看到人們在瘋狂地記錄練習，卻忽略了我作為一名老師真正在做什么。我的感覺是，一個好老師可以用任何方法求得結果，一個壞老師可以毀掉任何方法。

毫無疑問，一個團體可以成就也可以摧毀其成員，而且它比其中的個體更強大。一個偉大的團體可以推動其成員進步，助他們取得驚人成就。許多老師認為，管理一個團體根本就不是他們的責任。要是他們和一個充滿破壞性、無聊的團體一起工作，他們只會責怪學生們“愚鈍”，或者過于冷漠。如果學生的狀態不好，老師是有責任的。

一般學校教育的競爭非常激烈，學生們要互相趕超。如果我向一個團體解釋他們要為其他成員工作，每個人都要關心其他成員的發展，他們會很驚訝。但顯然，如果一個團體能夠強力地支持其成員，它就更是一個值得在其中工作的好團體。

當我遇到一群新學生時，我做的第一件事可能就是坐在地板上。我處于低姿態，跟學生解釋說如果他們失敗了，就應該怪我。然后他們大笑，放松了下來。我又解釋說，顯然他們就應該怪我，因為我應該是個專家；如果我給出了錯誤的素材，他們就會失敗；如果我給出了正確的素材，他們就會成功。我的肢體處于低姿態，但我實際的姿態在上升，因為只有一個非常自信又有經驗的人才會把失敗的責任攬到自己身上。這時，他們幾乎都要從椅子上滑下來了，因為他們不想比我高。我已經深深地改變了這個團體，失敗突然不再那么可怕。當然，他們也想考驗我；但當他們失敗的時候，我真的會向他們道歉，讓他們對我有耐心，解釋我并不完美。我的方法奏效了，在其他條件相同的情況下，大多數學生都會成功，但他們不再執著去贏。常見的師生關系消失了。

教小孩子的時候，我會訓練自己在團體中與他們保持眼神接觸。我發現這對于與他們建立“平等”的關系來說至關重要。我見過很多老師把目光只集中在幾個學生身上，這確實影響了團體的氛圍。某些學生得到了老師的關注，另一些人就會覺得自己被孤立了，或者覺得自己沒那么有趣，感到自己很“失敗”。

我也訓練自己盡可能直接地做出積極的評論。我會用“很好”代替“夠了”。我確實聽過有老師在介紹練習的時候說：“好吧，讓我們看看接下來誰會輸。”有些老師從學生的失敗中獲得安慰。我們一定都遇見過這樣的老師：老師會在學生犯錯時露出得意的微笑。如此態度不利于在團體中營造良好、溫暖的感覺。

1964年，當我讀到沃爾普（Wolpe）治療恐懼癥的著作時，我清晰地看到了斯特林的想法與我發展它們的方式之間的關系。沃爾普先讓他的恐懼癥病人放松，然后給他們呈現所恐懼之物的非常模糊的狀態。他可能會要求害怕鳥的人想象一只鳥，但這只鳥遠在澳大利亞。意象出現的同時，病人放松了，持續地放松（如果無法持續，或者病人開始顫抖、冒汗等，他就會要求病人呈現一些不那么嚇人的意象）。放松與焦慮是不相容的；在大多數個案中，通過保持這種放松狀態，并逐漸呈現接近恐懼癥核心的意象，這種恐懼狀態很快就會消失。沃爾普教他的病人放松，但很快，其他的心理學家開始使用噴妥撒來幫助病人放松。然而，病人必須自己有放松的意圖才行（用肌肉松弛劑是種折磨！）。

如果所有人都害怕開放的空間，我們就很難意識到這是一種待治愈的恐懼癥；但它是可以治愈的。我認為，我們都有一種害怕在舞臺上被人看的恐懼癥，沃爾普提倡的“漸進式脫敏”對此效果非常好。在我看來，許多老師都試圖讓他們的學生隱藏恐懼，而恐懼總會露餡——一絲粗笨、多余的緊張、缺乏自發性。我試著用一種類似于沃爾普的方法來驅除恐懼，但這其實來自安東尼·斯特林。對沃爾普的一項發現被我立刻融入工作中，那就是如果發現治療過程因恐懼復發而中斷了——比如害怕鳥的恐懼癥患者突然發現自己周圍飛舞著鴿子——那么治療必須再次從底層結構開始。因此，我不斷地回到工作的最初階段，試圖吸引那些仍然處于恐懼狀態，幾乎沒有任何進步的學生。如果我們把他們當作有恐懼癥的人，而不是沒有天賦的人，這就會完全改變老師和學生的關系。

學生會使用許多技巧來避免失敗的痛苦。約翰·霍爾特（John Holt）在《孩子為何失敗》（How Children Fail）中舉了一些關于孩子學著回避問題，而不去尋找解決方案的例子。如果你仰面朝天，咬著鉛筆以示“努力”，老師可能會幫你寫出答案（我上學時，如果你放松地坐著思考，很可能會被打后腦勺）。我向學生們解釋了他們回避解決問題的手法——不管這個問題有多簡單——這極大地釋放了他們的緊張。大學生可能會狂笑到打滾。我認為這種解脫正是因為理解到其他人使用的策略和他們自己一樣。

例如，許多學生開始即興表演一個場景時會有氣無力的。他們病懨懨的，缺乏朝氣。這是學會了玩同情游戲。無論問題有多簡單，他們用的都是同樣的老把戲——示弱。這種策略是為了讓旁觀者在他們“失敗”的時候同情他們，如果他們“贏了”，這種策略會帶來更大的回報。事實上，這種沮喪之態幾乎注定了失敗，也讓每個人都受夠了。當他們還是孩子的時候，這種態度可能奏效，但沒有人會同情一個采取這種態度的成年人。都是成年人了，他們還這樣做。一旦他們嘲笑自己，明白這種態度徒勞無益，那些“生病”的學生就會突然“健康”起來。團體的態度可能會立即改變。

另一個常見的策略是預判問題，并提前準備解決方案。（幾乎所有的學生都這么做——可能始于他們學習閱讀之時。預測哪一段輪到你，并開始分析它。這就有兩個巨大的缺點：一是它會阻礙你向同學學習；二是你很有可能會算錯，要讀另一段時，你就慌了。）

直到我向他們展示出來，大多數學生都還沒有意識到這些技巧有多么低效。不幸的是，他們當真覺得老師會對這些事情感興趣。我還解釋了一些諸如坐在最后一排的策略，以及它是如何把你和團體隔離開來的，還有一些防止全情投入的身體姿勢（比如讓你保持“超然”和“客觀”的“點評”姿勢）。

作為承擔失敗責任的交換，我要求學生為自己建立一種能盡快學習的方式。我教的是自發性，因此我告訴他們，不必試圖控制未來，或者想“贏”；清空大腦，只需看著。當輪到他們參加的時候，做該做的就行，然后瞧瞧會發生什么。正是這種不執著、不控制未來的決定，讓學生產生了自發性。

如果我在和3歲兒子玩的時候，猛拍他一下，他就會看著我，尋找將這種感覺轉換為溫馨還是痛苦的信號。一個非常溫柔但讓他覺察很“嚴肅”的拍打會讓他痛苦地嚎叫；一個狠狠的“鬧著玩”的耳光可能讓他發笑。當我想工作，他卻想讓我繼續玩時，他會發出強烈的“我在玩”的信號，試圖把我拉回他的游戲中。所有人都是這樣相互溝通的，但大多數老師都不敢給學生發出“我在玩”的信號。只要他們愿意這么做，他們的工作就將成為一種持續的樂趣。

我有一個簡單方法來判斷人們是不是視覺化者。我讓他們描述一下他們所熟悉的房間里的家具。視覺化者在描述時會移動眼睛，仿佛“看到”了他們說的每一個物體。概念化者只是朝著一個方向看，就像在閱讀一份清單。

高爾頓（Galton）在20世紀初研究了心理意象，發現受教育程度越高的人越有可能忽視心理意象的重要性，甚至認為其不存在。

一個練習：讓你的眼睛盯住某個物體，關注你視線外的東西。你可以看到自己在關注的東西，但實際上你的大腦一直在從相對較少的信息中組裝出對象。現在直視物體，觀察差異。這是一種把思維從它對世界的習慣性遲鈍中騙出來的花招。

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