第二節(jié) 課改先改人——教師角色的重新定位

推行課改的第一重阻力，是教師！傳統(tǒng)教師在三尺講臺上指點江山，激揚文字，頗有“君臨天下”的感覺。現(xiàn)在，學生成了課堂的主體，教師要做的就是走下“神壇”，深入學生，這一變化讓部分教師有些失落。

簡單地動員教師放權(quán)談何容易！很多教師多年不學習、不反思、不改變，經(jīng)驗至上，一講到底，課堂之上“目中無人”、滔滔不絕，只怕講得不夠。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自己盡心盡力地講了，學生一臉茫然地聽了，會了嗎？未必！

顯然，傳統(tǒng)的“教師講授——學生接受”式課堂模式已不能適應發(fā)展變化了的教育形勢，反思、批判當然容易，但更重要的是建設(shè)。“以生為本”不能只是一個口號、一個標簽，隨便喊一喊貼一貼，就算改革成功，以生為本，必須落實在一個個具體的教育行為中。

改革，不是簡單地拋棄過去，而是對過去認識的超越，是不斷地升華。因為將要推動改革的人，是從“過去”中成長起來的人。要教育好受教育者，首先要教育好教育者本身。要課改，先改人。課改的成敗，關(guān)鍵取決于教師的認識提高與否。為了促使教師改變觀念，達成共識，橫水一中組織全體教師回顧歷史、直面現(xiàn)實、反思謀變，重新定位自己的角色。

一、看歷史趨勢

“如果我看得更遠一點的話，是因為我站在巨人的肩膀上。”任何改革，都一定要在傳承的基礎(chǔ)上談創(chuàng)新。回溯近代教育的歷史可以發(fā)現(xiàn)，人們對師生地位的認識始終在教師中心和學生中心兩極之間徘徊。

16—17世紀捷克的夸美紐斯、英國的洛克，18—19世紀瑞士的佩斯泰洛奇、德國的赫爾巴特等教育大師，總體上代表了文藝復興與工業(yè)革命時期的近代教育思想（大陸派、傳統(tǒng)派），他們強調(diào)教師在教學活動中的主體地位。19世紀末20世紀初，美國出現(xiàn)了一個教育流派——現(xiàn)代派，創(chuàng)始人就是杜威。他提出兒童中心理論，強調(diào)要將教育重點由教材、教師和其他一切教育工作轉(zhuǎn)移到兒童。

20世紀末，中國教育界對教育的主客體關(guān)系有了新的認識。錢夢龍先生提出了著名的“三主說”——教師為主導，學生為主體，訓練為主線。程紅兵老師則發(fā)展了這種說法。他認為師生地位是一個漸進變化的過程。他說：“由小學而中學而大學，由本科而碩士生而博士生，很顯然學生的主體作用逐漸增強，由依賴教師到依靠教師到獨立學習……葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實質(zhì)：教是為了不教。教是起點，不教是終點。”“大如此，小亦然。”

當學生處于依賴教師的學習階段時，教師要致力于教會學習，各科老師都要根據(jù)本學科的特點進行學習指導，要有目的有計劃地通過科學學習方法的示范和滲透，從而培養(yǎng)學生獨立獲取知識的能力、系統(tǒng)整理知識的能力、科學運用知識的能力。此時，應先教后學。

橫水一中是一所初級中學，學生經(jīng)過六年的小學學習，有了一定的知識儲備和學習技能，可以逐漸擺脫對教師的依賴，有了一定的獨立學習能力，此時可以先學后教，教師要做的是“扶上馬、送一程”。

二、聽時代召喚

社會發(fā)展要求教育與時俱進，教師也不能故步自封，滿足于傳統(tǒng)的角色形象。

農(nóng)業(yè)社會中，教育目的是培養(yǎng)少數(shù)統(tǒng)治人才。“教，上所施，下所效也。”所以教師傳授的即真理，教師即權(quán)威，人們將天地君親師并列。工業(yè)社會中，開發(fā)民智成了新的教育目的，知識、技術(shù)成了學校教育的主要內(nèi)容，教師成了專業(yè)技術(shù)人員。現(xiàn)在，社會已進入互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)時代。不少教師仍以韓愈的“師者，傳道授業(yè)解惑者也”自詡，殊不知“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”。講“學高為師”，再淵博的教師也不如百度；講“身正為范”，再有名氣的教師也只能影響一部分人。在這個多元、多變的時代，強調(diào)教師“身正”不如強調(diào)愛崗敬業(yè)，提倡教師“學高”不如提倡因勢利導。

蘇霍姆林斯基說過：“在學生的腦力勞動中占首位的，不是熟背死記別人的思想，而是學生自己進行思考。”這里的別人，當然也包括教師。時代在召喚教師做出改變，廣大教師應該用現(xiàn)代意識看待自己的工作——像合格的服務行業(yè)一樣：調(diào)查市場，了解需求，提供個性化服務。

感謝計算機的普及，感謝互聯(lián)網(wǎng)的便捷。發(fā)達的網(wǎng)絡使得橫水一中這所農(nóng)村學校也能睜眼看世界。微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂……撲面而來的信息使習慣了按部就班的農(nóng)村教師醍醐灌頂，哪怕最保守的老師，也不得不承認在互聯(lián)網(wǎng)時代，自己并不比學生高明多少。教育界常說，要給學生一碗水，自己要有一桶水，可是這桶水和互聯(lián)網(wǎng)上浩瀚的信息海洋比起來，真是微不足道。教師，不過比學生先行一步，充其量，也只是個學習的向?qū)Ф选?/p>

識時務者為俊杰，教師應該順應教育的大勢，做一個識時務的人。

三、想學生需要

泰戈爾說：“教育的目的應當是向人傳送生命的氣息。”以人為本、解放學生、發(fā)展個性、鼓勵創(chuàng)新已經(jīng)成為大趨勢。而傳統(tǒng)課堂注重的是學生認知能力的培養(yǎng)和生存本領(lǐng)的訓練，忽視學生作為人在課堂上的權(quán)利與地位。教學實踐只重學不重用，只重結(jié)果不重過程。只有尊重學生、還權(quán)放手，才能激發(fā)學生的主體意識和責任意識。因此課堂要以學生為本，努力使學生肯學、想學、學會、會學和終生學。

橫水一中圍繞“走下講臺怎么做”展開大討論，經(jīng)過充分的交流，老師們達成共識：高效的課堂，一定是師生關(guān)系良好的課堂；師生關(guān)系，一定要變“師中心”為“生中心”；教學關(guān)系，一定要變“教中心”為“學中心”。先學后導，以學定教，教師要“教”更要“導”，扮演好促進者的角色。“導”應貫穿教學過程始終。具體說來，即：

引導，促其肯學、想學——課前，幫學生確定適當?shù)膶W習目標，引導達到目標的最佳途徑。

指導，幫其學會——課中，精心設(shè)計教學流程，合理分配各環(huán)節(jié)時間。對自學、合作學習過程中的疏漏、錯誤進行規(guī)范、指導，促使學生掌握學習策略、發(fā)展多元認知能力，形成良好學習習慣。

誘導，讓其會學——深刻領(lǐng)會教材，充分利用各種教學資源，創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境，激發(fā)學生展示欲望和學習動機，充分調(diào)動學習積極性。提供學習便利，使學生能夠準確搜集處理信息，利用多種途徑完成學習任務。

教導其終生學習——亦師亦友、也嚴也慈，教導學生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理，做合格的社會公民。

在課堂，教師要克制自己全盤灌輸?shù)乃枷牒托袨椋o學生學習的時間和空間。學生獨學能會的，不教；學生對學、群學能解決的，不教；學生不能解決的，引導學生先行探究。學生思考探究時，教師要發(fā)揮組織者、協(xié)調(diào)者、點撥者的作用，創(chuàng)設(shè)生動活潑、民主開放的課堂氛圍，及時點撥、激勵、評價，使學生始終保持高漲的探究熱情，循序漸進地向深層次問題邁進，提升學生自主學習的能力。

四、樹全新形象

教學本應有十八般兵器，可大多數(shù)教師只剩下講（灌輸），自認為我講了，聽不聽、懂不懂就是學生的責任，卻忘了“教”是為“學”服務的。課堂不應存有話語霸權(quán)，有的只是平等的人格。讓出教師的舞臺，讓學生來做主角，教師要退到幕后，做課堂的策劃者、組織者、引導者、調(diào)控者。教師重新定位，不是對傳統(tǒng)的顛覆，不是讓全體教師禁言。而是讓教師逐漸適應課堂上的新角色，即：有時在講授，經(jīng)常在傾聽，隨時在評價。

教師何時當講授？要“不憤不啟、不悱不發(fā)”，學生努力想弄明白而不得的時候，當講；當學生心里明白卻不能完善表達的程度，當講；當學生不能舉一反三的節(jié)點，當講。講，要講在關(guān)鍵處、疑難處，讓學生豁然開朗。

比講授更重要的，是傾聽。習慣了喋喋不休地講課，老師往往沒有意識沒有時間去傾聽學生的心聲。寧衛(wèi)軍老師認為，老師要教會學生凝視生活、傾聽生活，自己更要身體力行。在課堂上，老師要聽學生的討論，引導他們質(zhì)疑；要聽學生的展示，啟發(fā)他們思考；要聽學生的評價，促使問題的生成。對于學生提出的創(chuàng)意、建議和合理要求，要給予足夠的關(guān)注、認同和欣賞。

只有用心地傾聽，才能有的放矢地評價。

為了讓全體教師思想上更一致，教研上更用心，實踐上更有效，橫水一中做了大量耐心細致的工作：

聘請專家，通過講座輔導，學習先進的教育教學理念。

立足教學實踐，聚焦課堂，以上課、評課為載體，提高教師的執(zhí)教水平。

以校本研修為載體，把教學科研和常態(tài)教學結(jié)合起來，提高教師的教研水平。

充分利用各方資源，強化交流，采用“走出去、請進來”的方式，組織或參加教學研討活動。