焦慮

焦慮可能是被研究得最廣泛的情緒，特別是它的病理性表現(xiàn)，諸如擔心、恐懼、強迫。個體在“焦慮敏感性”（Reiss, Silverman, and Weems, 2001）和行為抑制（Biederman et al.,1993）方面的差異、童年和青春期患焦慮障礙的生物性危險因素，都已經(jīng)有了可靠的研究結(jié)果。而且，針對童年期焦慮障礙，也已經(jīng)形成了有效的認知行為療法（Kendall, Aschenbrand, and Hudson,2003）。

對生理或心理危險的預(yù)期以及“對控制結(jié)果的能力的不確定性”（Chorpita,2001）引發(fā)了焦慮。歐曼（Ohman,2000）是這樣解釋的：“恐懼和焦慮反應(yīng)源于一個由進化塑造的、保護生物免遭危險的預(yù)警系統(tǒng)”（p. 587）。歐曼接受愛普斯坦（Epstein）提出的區(qū)分，認為恐懼驅(qū)動著逃跑或回避行為，我們對那些讓我們感到害怕卻無法逃開或回避的事情感到焦慮（比如考試）。

焦慮最具適應(yīng)性的功能是促使人更小心謹慎并事先做好準備。焦慮最重要的認知表現(xiàn)是“刺激分析的增加”（Chorpita,2001）、更多地注意可能的危險的認知偏差，以及對威脅來源的注意范圍的縮小。與焦慮相關(guān)的主要行為反應(yīng)是尋求安全感和保證，比較明顯的例子是兒童尋求親近的行為，以及貫穿一生的、形式更復(fù)雜的尋求親近、回避危險的行為（包括各種不同的認知脫離，比如壓抑、選擇性忽視和解離）。我們的焦慮體驗或許比其他任何情緒都更明顯地取決于對我們應(yīng)對潛力的評估——我們是否覺得足以應(yīng)對出現(xiàn)的威脅或挑戰(zhàn)。

就像興趣一樣，焦慮幾乎是作為一種背景因素或心境而一直存在的，或者很容易被激發(fā)。至少，焦慮是兒童生活中的日常體驗，在他們預(yù)期與父母、老師及同齡人的互動時都可能會產(chǎn)生焦慮。伊扎德（1991）回憶起，洛倫茲（Lorenz）曾經(jīng)提到的有指導性意義的興趣和焦慮的相互關(guān)系的例子。洛倫茲觀察過棲息在一棵很高的樹枝上的渡鴉，它小心翼翼地接近地面目標。渡鴉飛向感興趣的目標，然后會返回到能獲得安全感的更低一些的枝干上。兒童就像洛倫茲觀察的渡鴉，對他們所預(yù)期的任何新奇的場景（比如去學校或夏令營的第一天）既感到有興趣，又感到焦慮。他們對預(yù)期的批評和懲罰感到焦慮，對分離、喪失和痛苦感到焦慮，對遇見他們?nèi)松械牡谝粋€兒童治療師感到焦慮。或許他們對可能引發(fā)羞恥感的經(jīng)歷尤為焦慮（比如社交拒絕、學業(yè)失敗或任何形式的評估或表演）。細心的父母能夠識別出以各種方式呈現(xiàn)的焦慮情緒狀態(tài)，他們的陪伴和鼓勵尤其能夠幫助兒童學會“應(yīng)對”焦慮，將焦慮保持在一個可忍受的范圍內(nèi)，兒童得以繼續(xù)探索，然后安全返回，之后再探索。于是，兒童學會帶著更多興趣（將之作為契機）和更少恐懼走進新的領(lǐng)域。