第二節 文獻綜述

一、國外研究現狀

1．國外學者關于道德教育的研究

西方沒有思想政治教育這一詞匯，也沒有研究隱性思想政治教育的專門論著，但在他們研究的道德教育領域中蘊含了隱性思想政治教育的理念。

（1）關于道德教育的定義

morality（道德）一詞起源于拉丁文mores，意為“習俗、風氣”，指原本就有的、一直流傳的傳統。mores是另一個拉丁文mos的復數，而mos的意思就是“性格”。性格是一個人區別于另一個人的本質，是業已形成和正在形成的本質之綜合。

亞里士多德認為“倫理道德則是由風俗習慣沿襲而來”。亞氏的名言是：“我們必須先進行美德的現實活動才能獲得美德。”“亞里士多德在美德形成的問題上，特別強調社會實踐和行為的訓練，這可以說是他的倫理學的一個基本特點。”蘇格拉底肯定習慣、生活實踐在品德教化中的作用，他說：“任何一種天生的傾向都可以由訓練和鍛煉而使之在剛毅方面有所長進。”康德認為：“就倫理學而言，經驗的部分可以比較明確地稱為實踐人類學，理性的部分稱為道德學則更為恰當。”柏拉圖提出“四元德”，將道德概括為智慧、勇敢、節制、正義四種德行；普羅泰戈拉斯主張“人為一切存在事物的尺度”，以人為中心講道德，強調“人”并非專指那些受過良好教育的人，而是一切現實的人，不論智愚貴賤一律平等。斯賓諾莎指出：“德行是人的力量自身，這種力量是由人的本性決定的。”而善惡同是一種力量的兩面，認為沒有善就沒有惡，沒有美就沒有丑。霍爾巴赫把道德看作對社會有益的行動，他說：“做善事，為旁人的幸福盡力，扶助別人，就是道德。道德只能是為社會的利益、幸福、安全而盡力的行動。”黑格爾認為道德是主觀意志的法，道德要求人們在內心中規定善惡標準，并在行動中揚善去惡，所以他強調“善”和“良心”，指出“人的最高目的是道德”。達爾文創建的進化論倫理學賦予道德以科學性，他說，“所有道德都是由于進化而發展起來的”，并指出人的社會性本能是道德產生的最深刻基礎。

斯洛特在《從道德到德性》中認為一個行為的道德屬性或正當性應該完全可以從實際行為者的品德或行為動機中推斷出來。他認為“一個行動是道德的，當且僅僅當，行動者實際上是一個有德之人并且該行為是出自他的美德”。但是任何規范倫理學都必須回答怎樣確定動機的好壞，怎樣確定一個行動是出自善良動機的問題。而動機看不見、摸不著，為了確定動機的好壞，我們只能訴諸動機導致的行動的好壞來解釋和理解動機的好壞，這就難免陷入用動機的正確性和行為的正確性相互定義的循環論證之中。

（2）關于道德教育的內容

西方早期關于道德教育的內容與宗教教育的內容密不可分，主要是應為上帝履行什么義務，而不考慮為他人、為社會應盡什么義務。“在清教徒以及其他基督教徒心目中，宗教和道德教育是無法分開的，它們僅次于滿足青年人的生理需求，是培養青少年的最為基本的任務。”在資本主義登上歷史舞臺之后，道德與宗教觀念逐漸分離。但是道德教育的內容也不盡相同。不同的道德教育理論派別有不同的道德教育內容，主要有以下幾個方面。

存在主義道德教育理論學派認為道德教育的內容應該重視個人主義，反對集體主義。奈勒指出道德教育的目的就是“為每一具體的個人服務”。赫爾巴特在《普通教育學》和《論世界的美的啟示為教育的主要工作》中將道德教育的內容概括為“五種道德觀念”，“即內心自由的觀念、完善的觀念、仁慈的觀念、正義的觀念、公平的觀念”。這五種道德觀念是對人的世界觀和價值觀的總的期望。涂爾干將道德教育從宗教教育中分化出來，建立非宗教的德育教育，并提出以“理性所承認的觀念、情感和實踐為基礎”，他稱這種道德教育為“唯理教育”，他認為道德教育實質上是社會教育。杜威在《教育中的道德原理》（1909）一書中提出道德教育的內容要特別關注兒童的本能與沖動、兒童的智力判斷以及兒童的情感反應。理性為本的道德教育理論學派認為道德教育的內容要經常革新，教育內容應該根植于廣泛的社會背景條件，并提出把遵守法令、法規等內容加入到道德教育的內容中。道德符號理論學派主張道德教育的過程和內容可以分離。完善人格道德教育理論學派認為“尊重”和“責任”是教育的主要內容。“尊重”的對象有三個：尊重自己、尊重別人、尊重其他生命形式和尊重維持人類的環境。“責任”是尊重的延續，是對別人的關注，并在別人要求時作出積極反應，強調人們之間相互關心的義務。除此之外還有誠實、公平、忍讓等，這些都是尊重和責任的特殊表現形式。

（3）關于道德教育的方法

西方道德教育方法的主要類型包括主知型道德教育方法、主情型道德教育方法以及主行型道德教育方法，這些道德教育方法主要注重培養受教育者道德認知、道德情感和道德行為等。

第一，主知型道德教育方法。主知型道德教育方法不是否認道德情感和道德行為等因素在品德形成過程中的重要性，只是強調道德認知因素的培養才是最主要的、最重要的因素。西方主知型道德教育方法的主要代表人物有庫姆斯、威爾遜、科爾伯格、拉斯思等人。這些道德教育家從不同的角度出發，提出了具有自身特色的道德教育方法。

“邏輯推理法”。庫姆斯把邏輯推理的三段論引入道德教育領域，提出道德教育的“邏輯推理法”。他認為人們看待行為或事物都有自己的立場和角度，角度不同對行為或事物的看法就不同，庫姆斯主張在諸多的角度中，必須把道德放在最首要的地位。庫姆斯認為若想排除主觀因素，盡可能地進行客觀的道德價值觀判斷，就必須借助于一些嚴謹的、客觀的知識，于是庫姆斯便訴求于邏輯學知識，試圖通過邏輯學嚴密的推理形式嫁接到道德價值觀的判斷上，于是提出了邏輯推理法，具體而言，就是借助于邏輯推理的三段論的形式去使學生對一些道德現象做出合乎客觀、科學的判斷，以不斷提高學生的道德判斷能力。“邏輯推理法”從形式上看是比較科學的，在教育實踐中在一定程度上也能提高學生道德判斷的可靠性、真實性和嚴謹性。

“道德符號法”。威爾遜的道德教育理論也被叫做認知分析理論，他十分注重對道德認知能力的培養，為了培養學生的道德認知能力，他借助于字母符號提出了字母符號法，即“道德符號法”。威爾遜經常使用的符號有四組：PHIL表示對待別人的態度；EMP表示感受他人的情感；GIG表示應該具有的道德知識；KRAT表示具有態度、情感、知識之后，在一定的情境中實施行動。除了上述四組符號概念外，威爾遜又增加了兩組符號DIK和PHRON, DIK指對他人關心的信念，PHRON則表明個體在認真思索之后做出道德決定的過程。這種方法有益于幫助學生對他人以及自己是否是有道德的人進行綜合的判斷。

“道德認知發展方法”。科爾伯格在對皮亞杰道德階段論借鑒學習的基礎上，結合自己的實證研究，提出了“道德認知發展方法”。他認為，在兒童整個認知發展中，道德發展被看作是非常重要的一部分，認為兒童的道德成熟是隨著兒童的道德認知發展而發展的，而道德認知是對正誤、美丑、善惡行為的正確認識，這一認識體現在道德判斷上。他認為人類道德的最重要的組成部分是道德判斷，它是規定道德情感、道德意志和道德行為正確與否的前提。他建立了兒童與青少年道德認知發展階段模型，還采用道德討論和公正團體模式來促進個體的道德發展，提供給學生積極參與道德討論和道德決策的機會，對發展學生的道德判斷力有積極的作用，他根據兒童道德認識和發展的規律來實施道德教育的理論和實踐，為目前道德教育提供了許多有益的啟示。

“價值澄清法”。拉斯思、西蒙等人從批判傳統“美德袋”出發，提出了價值澄清理論，這一理論十分注重道德思維訓練的過程，所以價值澄清可被定義為一種方法，即利用問題和活動來評價過程，幫助人們熟練地把評價過程應用到他們生活中價值豐富的領域。

第二，主情型道德教育方法。主情型道德教育方法認為道德教育的主要目的應該是在人與人、人與世界的交往過程中培養學生的道德情感，尤其是培養學生的移情能力，讓學生體驗道德情感之于人的價值和意義。其中最具代表性和影響力的是麥克菲爾和諾丁斯的關心體諒法。

“麥克菲爾的關心體諒法”。麥克菲爾認為道德教育的主要目的應該是培養人們關心他人的道德情感，使人與人之間和諧友善相處。在道德教育實踐中，麥克菲爾試圖通過《生命線》教程來實現培養學生體諒關心他人道德情感的教育目的。通過有層次性地貼近學生生活的道德教育內容，包含豐富的圖片和事例，激發出學生設身處地為他人著想，感受到他人需要的動機情感。在培養道德情感的過程中，許多學生的道德認知能力也得到了一定的提高。

“諾丁斯的母愛式關心法”。在諾丁斯的理論體系里關心“是一種觀點和態度，它由記憶、情感、能力等多種心理成分構成，并且使各種成分處于被激活的狀態。基于關心之上的道德是一個具體的過程，而不是一個抽象的過程”。諾丁斯主張要通過母愛式關心的方式實現對受教育者道德情感上的培養，這種母愛式的關心要通過一些具體的途徑，不能閉門空談道德教育理論。母愛式的關心方法是從學生的內心世界出發，以情促德，探索培養受教育者積極關心他人的道德情感，有助于建立一種新型的、和諧的人際關系。更重要的是她不僅倡導關心體諒他人，而且以自己收養多名孤兒的實際行動來宣傳她的關心理論。

第三，主行型道德教育方法。主行主義道德教育理論認為道德行為在學生道德品德發展中起著關鍵性的作用，不過主行主義道德教育理論也同時意識到認知、情感等因素，但認為行為因素才是最重要的因素，認為只有有道德的行為才算是有德的人，因此把培育受教育者的道德行為作為道德教育的重點和目的，主張通過培養受教育者的道德行為和習慣促進受教育者品德的形成。主要代表方法有杜威的社會實踐法、班杜拉的社會學習方法以及紐曼的社會行動方法。

“社會實踐法”。在道德教育方法問題上，杜威提出“社會實踐法”，主張在社會實踐的過程中，讓學生更加深刻地感知，在活動中將學生理論上的認知付諸實際的道德行為，以培養良好的道德品質。他認為社會實踐的方式有很多，除了無數種游戲和競技，還有戶外的短途旅游、繪畫、唱歌、講故事、閱讀、書寫等具有目的的主動作業。這種方法注重對道德品質尤其是對行為的培養，利于實現對學生知行統一的培養，提高學生的整體的道德素質。

“社會學習方法”。班杜拉十分注重兒童道德發展中的觀察學習和自我強化，強調個人通過觀察他人行為來習得他人行為，他提出的社會學習方法中有兩種比較突出：示范榜樣方法和強化手段。示范榜樣方法認為在生活中所有東西都可能在潛移默化中成為影響行為的示范榜樣。教育者要善于利用榜樣示范，讓學生避免負面示范榜樣的影響，多受優秀示范榜樣的熏陶。強化手段方法認為行為結果例如成功、失敗，獎勵、懲罰等對道德行為的發展起有非常深遠的影響，行為結果會讓人產生相應的期待值，教師要學會善于運用正強化和負強化的方式，幫助學生養成良好的道德行為和習慣。

“社會行動法”。紐曼提出的“社會行動法”主張道德教育要重點培養學生在社會生活中影響外在環境的能力，要教會學生怎么樣去影響政府的公共政策以及承擔在社會發展中應當承擔的角色和責任，要用自己的行動來作用和改變外在環境，以達到預期的目標。他提出的社會行動道德教育計劃包含學科課程和實際參與兩部分。實際參與活動主要包括電話交談、寫信、參與會議、研究和學習、向公共團體作證明、挨戶游說、為籌措資金而制造輿論、交談與談判以及公開接受客人來訪等。

2．國外關于社會科學方法論的研究

（1）國外關于社會科學方法論的定義研究

“社會科學研究方法論的核心是方法選擇的價值、規范和標準問題。”國外關于社會科學方法論的定義有很多種解釋，從大的范圍可以分為實證主義方法論和非實證主義方法論。

實證主義。人們通常把源于孔德，主張社會科學與自然科學具有一致性，并尋求普遍規律性的觀點稱為實證主義（positivism）。其代表人物涂爾干認為：社會科學完全獨立于哲學，社會學的方法是客觀性的，把社會事實看作社會性事物。后實證主義代表人物華萊士提出，“科學的社會學應具有下列特征：它應把做出可靠的預測當作它的主要目標；它應關注規律性的東西，而不是特殊性的東西；它應追求可能性的知識以及真實性；它應依靠共同的標準，而不是依靠與個人好惡有關的概念、術語和測量。他認為社會學要想擁有自然科學的研究目標和方法，就必須具備上述特征，而要獲得上述特征，就必須規范社會學研究的程序或方法”。

非實證主義。非實證主義主要由各種反實證主義或非實證主義方法論組成，有現象學與理解方法、批判理論、建構主義等。解釋學代表人物狄爾泰認為，精神科學“與自然科學相比，這些科學具有完全不同的基礎和結構。它們研究的主題是由一些既定的、而不是推論出來的單元組成的——這些單元都是可以從內部加以理解的。在這里，我們為了逐漸達到概念性的知識，從一種直接存在的知識或者理解過程開始”。韋伯的“解釋的社會學”認為：“社會學是一門關于社會行動的解釋性理解，并依次對社會行動的過程和結果進行因果說明的科學。”他認為要把社會行動作為社會學的研究對象，既要對社會行動的客觀結果進行解釋，也要對其主觀意義進行解釋。哈貝馬斯在《知識與人類旨趣》和《社會科學的邏輯》兩部著作中針對實證主義提出了他的方法論觀點。他認為“科學僅是諸類知識的一種，科學也屬于意識形態”。建構主義主張科學知識跟其他知識形態并無本質區別，科學知識是社會建構的產物，必然受社會文化因素的影響。埃爾金·亨特和戴維·科蘭德認為：“Ultimately, however, we must make a working judgment about what is and what isn't an acceptable test, and social scientists' methodology is an expression of that working judgment. It should, however, be presented as a working judgment, not as a set of definitive criteria of what is true and what is false.”

（2）國外關于社會科學方法論的作用研究

國外關于社會科學方法論的作用研究可以概括為兩個方面。

首先是在理論和實踐方面的作用。“前者主要是指通過理論性或基礎性的社會研究，獲得有關人類社會的基本知識；而后者主要是指針對某種社會實際問題而進行的具體研究，研究本身是為了提供解決這些問題的思路和方法。”羅伯特·莫頓指出：“基礎研究和應用研究在根據已有的知識發展新知識方面是相同的。二者的不同之處在于，基礎研究所發展的新知識，可增加我們對統一性的基本認識，而不限于任何特定的應用；它旨在擴大構成基礎科學的知識之庫。而應用研究則是基于已有的知識，找出實現實用目的的新方法，這本身超出了基礎知識的范圍。”

其次，社會科學方法論具有描述、解釋和預測的作用。描述是對社會現象或事物進行客觀說明，做出“是什么”的回答；解釋是對研究對象進行分析，做出“為什么”的回答；預測是對研究對象未來發展狀況的預期。例如，實證主義方法論的代表人物涂爾干認為社會科學方法論是為了尋找和建立“規律”，他說：“社會學堅持，一切社會現象都服從于因果原理。這在于社會學應用這個原理不是出于理性需要，而是來自于經驗概括。既然已經證明自然界中存在著因果律，既然因果律已逐漸由物理學、化學領域擴展到了生物學領域，又從生物學領域擴展到了心理學領域，那么我們有理由宣稱它同樣適用于社會世界。”工具實證主義認為，規律和統計是其作用。“知識只能靠系統的經驗研究獲得，社會科學與自然科學的研究邏輯是一致的；承認社會世界亦存在著規律，這種規律是因果規律或者統計規律。”孔德在《實證哲學教程》第二卷中指出，尋找規律是社會學家進行研究的目的，但是找出規律不是最終目的，最終目的是讓人們學會利用規律為人類服務，建立社會秩序。工具實證主義中“維也納學派”認為，科學研究的目的就是通過對經驗材料的邏輯分析找出規律，而普遍性的規律具有預測性。華萊士認為科學的社會學應該把做出可靠的預測當做它的主要目標。狄爾泰在《精神科學引論》中提出，精神科學“與自然科學相比，這些科學具有完全不同的基礎和結構。它們研究的主題是由一些既定的、而不是推論出來的單元組成的——這些單元都是可以從內部加以理解的”。也就是說，自然界可以說明，社會精神生活需要去理解。韋伯認為：“社會學是一門關于社會行動的解釋性理解，并依次對社會行動的過程和結果進行因果說明的科學。”他傾向于把解釋和理解作為研究的目的。批判主義認為科學研究的目的不是解決“是什么”（to be），而是解決“應該是什么”（should be）。

（3）國外關于社會科學方法論的分類研究

“社會科學方法論從整體上考察社會科學知識的生長機制、社會科學理論的邏輯規律、社會科學新舊理論更替的認識論課題及社會科學的合理性標準等。”因此，社會科學方法論不是一成不變的，它總是隨著社會生產方式的發展而變化，隨著社會科學研究主體的變化而更新。

奧古斯都·孔德主張把自然科學研究方法，如觀察法、實驗法、調查法、比較法等應用到社會科學研究中，認為只有將實證精神貫徹到人類知識的一切領域，才能為社會改造和教育奠定堅實的基礎。不能證實的事物不能作為科學的對象，不能證實的問題不能列入認識和研究的視野，不能證實的知識不能看作科學知識。一種觀察陳述或假說，只有得到足夠充分的實證材料或實驗結果的支持，才被認為是科學的。

狄爾泰（Wilhelm Dilthey）曾說過“我的哲學目標是構建人文科學方法論”，其中“人文科學”的德文直譯為“精神科學”。將自然科學以外的學科界定為精神科學，將精神科學的研究方法定義為“詮釋”，他借用胡塞爾的現象學的方法，堅持生活經驗的第一性。他認為人類具有自己創造出來的“文化脈絡”，將人與動物進行區分。他認為，真正科學的哲學（不是以實證主義為突出特征的“科學哲學”）必須對社會科學及其地位、方法和概念予以特別的關注，使它們審視自己的思考對象，從而構建關于人的知識的科學，亦即構建“精神科學”的哲學——在這里，所謂“精神科學”（Geisteswissenschaften）指的是包括社會科學和人文科學在內的幾乎所有與人的知識有關的學科，具體說來，它們包括經濟學、政治學、社會學、人類學、歷史學、心理學、法理學、文學，甚至哲學。

德羅伊森認為：“我們關于曾經發生過的事情的想象首先是基于我們自己的親身體驗，而對于更加遙遠的事情則借助其他人的回憶……事實上，過去存留在我們周圍的材料中、我們所學到的知識中、甚至我們的語言中。語言里的許多單詞和概念都在使用者與過去之間架起了橋梁。”德羅伊森試圖為歷史科學提供必要的認識論與方法論支持，但這些嘗試依然停留在初步階段。

波普爾的證偽主義主要體現在他的《科學發現的邏輯》《猜測與反駁》等著作中，他認為科學的理論和命題不可能被經驗證實，而只能被經驗證偽，他把科學理論看作是普遍命題，認為科學理論不能通過有限的、個別的經驗事實而證實，但個別的經驗事實卻能證偽普遍命題。他還否定了邏輯實證主義從經驗中得出科學的可能性，因為科學發現總是在大膽的“猜測”，總是在假說的基礎上，通過有目的有選擇的觀察而得出的。事實上波普爾的證偽主義科學哲學是邏輯實證主義的邏輯延續。

彼得·溫奇在此基礎上主張“社會科學的目標通過對規則的詮釋達到理解人的行為的意義”。他在《社會科學的觀念及其與哲學的關系》一書中對行動的意義進行了討論，他是以行為是否遵守規則作為判斷行為是否有意義的標準的。貝雷爾·多夫·勒納（Berel Dov Lerner）基于對《社會科學的觀念及其與哲學的關系》一書文本的閱讀，對“遵守規則的行為”的特征進行了總結，概括起來主要有三點特征：①可錯性，指的是不管在任何情況下來運用規則，都能想象得到規則被（反事實的）錯誤運用的情況；②理解力，遵守規則的個體必須清楚地知道在遵守規則時他們都做了什么；③反射能力，行動者能夠在新的環境下對規則進行應用。

G．博恩施泰特提出社會科學的方法論已不再對各社會學科進行粗略的描述，而是發展了一套比較精確的數學模式，社會科學各領域在方法上的借鑒已不再受學科限制的約束，社會科學方法論都日趨從靜態模式向動態模式發展。G．博恩施泰特充分肯定了定量研究，也可以理解為是實證主義對社會科學研究的重要意義，而另一方面，他也肯定了定性研究，即人文主義作為有效補充對社會科學研究之所以能夠生氣勃勃地發展的重要作用。

華勒斯坦等學者在《開放社會科學》一書中指出：“在20世紀，歷史學、人類學和地理學最終將殘存于它們內部的早期普遍化傳統徹底地邊緣化了，社會學、經濟學和政治學構成了一個以國家為中軸的三位一體，從而鞏固了它們作為核心社會科學（以研究普遍規律為旨）的地位。”在追問現代社會科學應該去向何處時，華勒斯坦主張認清人與自然的復雜性和相互聯系，打破人與自然之本體論區分；動搖傳統社會科學分析的國家中心主義；尊重學術研究的多樣性；承認知識的社會基礎；并建立起多元的普遍主義。在面對現實的矛盾和實施困境時，華勒斯坦提出在全面討論基礎性問題的前提下，在大學的內部和外部進行對社會科學更充分的重建。書中作者們相一致的態度實際上是一種對西方現代社會科學發展的建設性批判，這種批判基于一種多元普遍主義的統一性，是對社會科學的反思和再定位，有異于后現代懷疑主義的反理論姿態，這種批判具有建設性更是由于它具有構建開放社會科學的目標指向性。

馬克思·韋伯在科學分類問題上批判了19世紀以來的實證主義傳統。他認為科學是以經驗和邏輯的等級序列形式來安排其秩序的。“在這種實證主義教條中，社會科學被簡單地當做是用自然科學的方法作為先決條件向人類研究領域的延伸。”在科學分類和文化科學的性質問題上，韋伯一方面繼承了反實證主義的一貫傳統，強調社會科學研究中文化的意義和價值的作用，強調社會科學的“主觀”特征，另一方面，他也對狄爾泰等人的思想予以批判性改造，指出了對文化現象進行因果分析的重要作用，強調建立較小范圍的普遍假設。在社會本質問題上，他主張社會學研究的是以人為中心的社會行動，而社會行動是具有意義的。他一方面堅持強調自然現象和文化現象的本質區別，強調社會科學及其方法論的獨立地位；同時，在對以往的反實證主義理論進行反思和檢討的基礎上，他也吸取了實證主義的一些基本觀點。在社會科學的性質問題上，他不僅指出了其“主觀性”的一面，也強調社會科學“客觀性”的一面；在理想類型中，他試圖將個別文化現象的分析與一般概念類型予以融合；在理解理論方面，他試圖將釋義學的理解方法與實證的因果分析結合起來。

因此，上述學者關于社會科學方法論的研究基本可以概括為兩個部分：實證主義方法論和非實證主義方法論。實證主義方法論認為：社會科學在學科性質上與自然科學是一致的，社會科學完全可以借用自然科學的研究程序并納入科學之列；社會科學的研究目的跟自然科學一樣是尋找和建立“規律”；宣稱“社會學堅持，一切社會現象都服從于因果原理。這在于社會學應用這個原理不是出于理性需要，而是來自于經驗概括。既然已經證明自然界中存在著因果律，既然因果律已逐漸由物理學、化學領域擴展到了生物學領域，又從生物學領域擴展到了心理學領域，那么我們有理由宣稱它同樣適用于社會世界”。工具實證主義著眼于具體的社會現實事物或制度，力求通過研究方法和技術的改進，通過研究語言的數學化和形式化，發展實證主義社會學。后實證主義的研究趨于綜合化，理論觀點取向多元化；科學沒有統一的模式，科學的目標也是多元的，社會學可以是科學取向的，也可以是人文取向的；社會科學研究中的價值或“意識形態”問題重新受到了人們的關注，“價值中立”觀點也受到了動搖。

非實證主義方法論主張人文社會科學與自然科學之間有明顯的不同，表現在研究對象和目的等方面，特別重視理解方法；重視對社會行動及其意義的研究，重視價值問題，倡導特定的分析視角。批判理論關注的重點是對意識形態或社會文化的批判，他們繼承和發展了馬克思的早期思想；批判反對“唯科學主義”觀點，批判實證主義的工具性單向思維，主張科學技術也是“意識形態”，反對實證主義的客觀性和價值中立性觀點；重視理論與實踐的統一；批判理論對社會的批判，是具體的否定而非全盤否定。建構主義主張科學知識跟其他知識形態并無本質的區別，科學知識也是社會建構的產物，必然受到社會文化因素的影響。反對把科學僅僅看成是理性活動這一傳統的科學觀；采取相對主義認識論的立場，強調科學問題的解決方案是弱決定的，并且削弱甚至完全否定經驗世界在限定科學知識發展方面的重要性；自然科學的實際認識內容只能被看成是社會發展過程的結果，并被看成是受社會變量影響的。值得一提的是當代西方關于社會科學方法論的研究注重專業化與綜合性研究的結合，定量研究不斷增強，應用性的比重相對增加。

二、國內研究現狀

1．國內關于隱性思想政治教育的研究

1995年國家教育委員會《關于頒布試行〈中國普通高等學校德育大綱（試行）〉》中指出：“德育即思想教育、政治教育和品德教育，它體現教育的社會性與階級性，是學校教育的重要組成部分。”“高等學校德育的任務，是用馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平建設有中國特色社會主義理論教育學生堅持社會主義方向，樹立科學的世界觀和正確的人生觀，形成良好的道德品質，把學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”因此，廣義的德育與思想政治教育基本一致。事實上，在《思想政治教育學原理》《現代思想政治教育學》這兩本思想政治教育學的著作中，有關德育的理論是直接加以引用的。1996年出臺的《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》中提到：“要尊重文藝創作的規律，努力形成生動活潑、團結向上的良好氛圍……”這其中蘊含了通過營造良好氛圍進行隱性思想政治教育的內涵。2001年中共中央關于印發《公民道德建設實施綱要》的通知中提出“以活動為載體，吸引群眾普遍參與……使人們在自覺參與中思想感情得到熏陶，精神生活得到充實，道德境界得到升華”。這里的以活動為載體，讓人們在活動中受到熏陶，提高道德境界是典型的隱性思想政治教育方法。2001年中共中央《關于印發〈公民道德建設實施綱要〉的通知》中提出“要發揮教師為人師表的作用，把道德教育滲透到學校教育的各個環節”。明確指出了教師肩負隱性思想政治教育的工作任務。2011年頒布的《中共中央關于深化文化體制改革 推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》中，都提到了要通過文化藝術形式來陶冶情操，從而提高思想道德水平，這些與隱性思想政治教育的理念是一致的。2017年教育部印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中提出“形成全員全過程全方位育人格局，切實提高工作親和力和針對性”，里面就包含了隱性思想政治教育的內容。注重以文化人以文育人，“踐行和弘揚社會主義核心價值觀，優化校風學風，繁榮校園文化，培育大學精神，建設優美環境，滋養師生心靈、涵育師生品行、引領社會風尚”。其中的“滋養”“涵育”就是隱性思想政治教育。“充分挖掘和運用各門課程蘊含的思想政治教育元素”“發揮專業教師課程育人的主體作用”等都是隱性思想政治教育的內容。

（1）隱性思想政治教育

受國外關于道德研究的影響，我國20世紀80年代開始了隱性思想政治教育的理論研究，迄今為止僅30余年的歷史。相比較大陸而言，臺灣學者對該問題的關注早于大陸的學者。臺灣學者歐用生1981年提出所謂隱性課程是學生從學校的組織形式、學校中個人之交互作用和學校使用之教學法中的道德經驗，也就是學生與形式課程和理念課程交互作用的產物。臺灣學者黃政杰曾于1986年歸納過隱性課程的各種表述：未經研究的課程、非正式課程、未期望課程、隱含課程或隱藏課程、未預期的課程、附帶的課程、學校教育的副產品、教學的副作用或偶然結果、學校教育的非學術結果、學校對人們的作為。臺灣學者黃光雄曾于1989年指出隱性課程的五種特征：是間接的而不是直接的、只是可能的而不是必然的、有正面的也有負面的、常是情意的、常比正式課程的影響更為深遠。他歸納了三種常見的隱性課程的類型：從學習的結果來界定——如果學習的結果是學術性的，也就是屬于認知領域方面的，就是顯性課程。如果是非學術性的，例如態度、社會技巧的培養……就是隱性課程。從學習的環境來界定——環境可分為三類即認知環境、物質環境和社會環境，像各種制度、措施等就是社會環境，從認知環境中學習而產生的效果就是顯性課程，而學校的建筑、校園的設計、布置以及社會制度對學生的影響，就是隱性課程。從學習的潛在影響來界定——學校的制度規劃，老師的行為態度，對學生的潛在影響是有意還是無意，如果事先經過設計、規劃，就不叫隱性課程；如果老師事先無意的、沒有計劃的，而對學生產生影響的，就叫隱性課程。

關于隱性思想政治教育的論著，最早是2006年龔志宏所作的《潤物細無聲：思想政治教育中的無意識教育研究》，書中的無意識教育與隱性思想政治教育部分內容相似，他提出主體人格感召、有益活動引導、環境氛圍熏陶、大眾傳媒牽引四個教育形式，論述了無意識教育的原則：有意性原則、方向性原則、綜合性原則。高等教育出版社2010年第2版《思想政治教育方法論》中在“第三編：思想政治教育的實施方法”中，有一章寫的是“思想政治教育載體與隱性思想政治教育方法”，提出了寓教于行、寓教于境、寓教于情、寓教于管的教育方式，而這些內容在第1版書中并沒有如此詳細的描述。由此可見專家學者們對于隱性思想政治教育的研究逐步重視起來。2012年李衛英在《民族學校教育中的隱性力量研究：對黔南石龍鄉布依族苗族學校教育的田野考察》一書，探討了少數民族學校教育中由國家、學校共同構成的隱性力量對少數民族學生的宰制，以及學生對這種力量進行抵制的雙向互動的過程，進而對少數民族學校教育中的隱性力量進行了深入的分析，并提出了解決問題的基本對策。2013年，白顯良教授在《隱性思想政治教育基本理論研究》一書中，從理論上對隱性思想政治教育的基本概念、存在類型、過程探討、運行機制、實踐建設進行研究，為后人的研究奠定了理論基礎。

綜合各位專家、學者的研究，關于隱性思想政治教育主要涉及隱性思想政治教育的內涵、隱性思想政治教育的主體、隱性思想政治教育的過程、隱性思想政治教育的方法等核心概念。

第一，隱性思想政治教育的內涵。隱性思想政治教育的內涵目前共有四種研究取向：第一種是方法論取向，把隱性思想政治教育歸結為一類教育方法。從方法論取向研究隱性思想政治教育，認為隱性思想政治教育是一類教育方法。鄭永廷在《思想政治教育方法論》一書中指出：“所謂隱性思想政治教育，是指利用隱性思想政治教育資源，采用比較含蓄、隱蔽的形式，運用文化、制度、管理、隱性課程等潛移默化地進行教育，使受教育者在有意無意間受到觸動、震動、感動，提高思想道德素質的方法。”“顯性教育與隱性教育，是圍繞同一目的采取的不同的思想政治教育方法。”“所謂隱性教育是指運用多種喜聞樂見的手段，寓教于建設成就、寓教于樂、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育貫穿于其中，使人們在潛移默化中接受教育。”但是這種觀點把隱性思想政治教育的其他與教育方法并列的要素，諸如教育內容、教育目的等強制性的劃入其中，超越了思想政治教育方法本身的研究范圍。存在形態論取向的研究把隱性思想政治教育作為一種客觀的實踐存在進行研究，而不是從方法、資源、課程等單一的形式來研究。有的學者運用“隱性教育”，有的學者運用“思想政治教育隱性方法”等不同叫法，但是其表達的意思是一樣的。如王瑞蓀在《比較思想政治教育學》一書中寫道：“顯性教育與隱性教育，是圍繞同一目的采取的不同思想政治教育方法。”他認為：“隱性教育是指運用多種喜聞樂見的手段，寓教于建設成就、寓教于樂、寓教于文、寓教于游等，把思想政治教育貫穿于其中，使人們在潛移默化中接受教育。”第二種是課程論取向，認為德育課程是德育研究的重要方面，而德育課程可以分成顯性課程和隱性課程，把學校隱性思想政治教育定位在課程層面，以簡潔的、內隱的、不明確的方式使學生在課程中潛移默化地受到道德教育。以課程論取向的角度研究，即是以課程為視角，把隱性思想政治教育放在課程層面進行研究，一般包括課堂內的課程和課堂外的課程。華中師范大學王艷秋的《高校隱性思想政治教育課程論》第一次提出了隱性思想政治教育課程的概念，從課程論的角度論述了隱性思想政治教育課程的特征與功能、課程的準備與設計、課程的開展與課程的評價，最后提出構建課程體系。第三種是資源論取向，認為隱性思想政治教育就是利用各種隱性的資源，諸如環境、活動、氛圍、人際關系等。在一定意義上講就是在靜態地從一個角度研究隱性思想政治教育，就是在研究隱性思想政治教育的某一方面，構成隱性思想政治教育的一種研究取向。資源論研究取向研究學者利用一切能被思想政治教育實踐活動所利用、能夠實現思想政治教育目標的物質、精神因素的總和來實現隱性思想政治教育。這一研究主要集中在大學生這個群體中，可以利用的資源主要是課堂內的隱性教育資源和課堂外的隱性教育資源；物質教育資源和精神教育資源。第四種是實踐論取向，認為：“隱性思想政治教育是指寓于專門的思想政治教育之外的社會實踐活動中開展的、不為受教育者焦點關注（甚或不為受教育者明確感知）的一種思想政治教育存在類型。”“它在實踐中往往隱藏其教育目的，并以隱蔽的方式開展施教，其教育效果的呈現也是隱現的。”

第二，隱性思想政治教育的主體。關于隱性思想政治教育的主體與思想政治教育的主體一樣，一般情況下分為單一主體觀、雙主體說和主體間性說。

單一主體觀。單一主體觀是傳統的主體觀，認為思想政治教育主體就是思想政治教育的教育者，是“具有一定教育能力并從事一定的思想政治教育的認識與實踐活動的人”。從高校隱性思想政治教育來看，單一主體的觀點僅把教育者作為高校思想政治教育主體來看待，過于強調教育者的主導作用和教育者擁有的絕對權威；同時比較多地強調大學生個體的服從性、依賴性，把大學生作為思想政治教育管理的客體，忽視其獨立性、能動性，這種建立在“主體—客體”思想政治教育實踐觀基礎上的“造物”式理念，必然使高校思想政治教育中學生主體性和主體地位被忽略，主體性話語權也必然缺失，影響大學生的主體參與思想政治教育管理過程的積極性、自主性、能動性。

雙主體說。陳秉公在《思想政治教育學》中提出思想政治教育主體是指“在思想政治教育過程中具有主動教育功能的組織或個人”，而“受教育者由于在接受教育過程中，也進行自我教育，具有主動教育功能，因而既是教育的客體，又是教育的主體”。這種“雙主體說”在其后續的《思想政治教育學原理》中得到了進一步的完善，提出在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。這種代表學說認為，思想政治教育的主體由教育者和受教育者所構成，即雙主體，教育者作為主導性主體或主動性主體，組織教育活動，把握教育規律，選擇教育方法；受教育者作為受動性主體積極參與、主動配合教育活動，將教育成果外化為實踐行動，雙方在“理解融洽的基礎上通過互識達成共識”。管向群提出確立學生在思想政治教育中的主體地位，實現思想政治教育從以學校、教師為主到以學生為主的“主體位移”，使學生真正成為思想政治教育的價值主體、動力主體、發展主體、實踐主體、創造主體和權益主體，使思想政治教育真正成為面向學生的“人的科學”。雙主體的觀點突出了受教育者的主體地位，強調了受教育者的主體作用，注重教育者與受教育者的良性互動和協作配合，促進了高校思想政治教育的發展。然而在現代高校思想政治教育的視野中，作為思想政治教育的決策者、謀劃者和統領者這一主體在性質、功能和職責上不同于一般性的高校思想政治教育過程中的教育者主體，因此，雙主體觀說也存在很大的局限性。

主體間性說。當前高校的思想政治教育模式仍存在許多問題，歸根結底在于對受教育者主體性的漠視和“主客體二分”的思維范式的束縛。以胡塞爾、海德格爾、伽達默爾、馬丁·布伯以及哈貝馬斯等為首的西方哲學家從存在主義、對話主義以及交往行為等理論視角超越由近代笛卡爾以來確立的“主—客二分”的思維范式，提出了“主體間性”理論。“主體間性”的提出給思想政治教育學科的研究和發展帶來了一場“革命”。張耀燦等在《思想政治教育學前沿》對主體間性思想政治教育進行的界定被學界廣泛認同，書中指出：“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了主體—主體的關系；另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成主體—客體的關系，這樣的思想政治教育就是主體間性思想政治教育。”主體間性思想政治教育是針對主體性思想政治教育弊端提出的，是對主體性思想政治教育的揚棄和超越。因此，主體間性思想政治教育的特征是基于對主體性思想政治教育的缺陷的批判基礎上而產生的一種比較研究。在主體間性思想政治教育實現的問題上，國內學者不約而同地提出了交往式思想政治教育的建構模式。田九霞提出了實現交往式思政教育需具備的條件：首先要樹立互主體意識；其次要樹立民主平等意識；再次要樹立寬容意識；最后要樹立“場域”意識。而宋義明等基于交往式思想政治教育的主體間性要求，結合思想政治教育的內在規律，提出了交往式思想政治教育應遵循的六個原則，即地位平等原則、貼近生活原則、溝通理解原則、雙向互動原則、體驗鞏固原則和互惠共贏原則。在進行方法論視域下的高校隱性思想政治教育研究中傾向于主體間性說。

第三，隱性思想政治教育的過程。隱性思想政治教育的過程是隱性思想政治教育實踐開展的過程，“它是隱性思想政治教育諸要素在教育者目的性意志支配下潛隱地發生矛盾運動的綜合動態系統過程，與受教育者思想品德在教育者有目的、有計劃、有組織的隱性施教影響下潛移默化地形成發展過程的統一”。從教育者角度側重于表現為一個“隱”的過程，內涵“識隱”“寓隱”“踐隱”等環節；從受教育者角度則側重于表現為一個“顯”的過程，內含“經驗感知”“體驗體認”“實踐外化”等環節。這種“隱”過程與“顯”過程的區分是相對的，不是絕對的，并且兩者就其實質而言是一個過程的兩個方面，彼此辯證統一，構成一個有機的整體，而并不構成彼此獨立的兩個過程。劉辛田在《紅色旅游隱性思想政治教育過程探討》一文中提出紅色旅游隱性思想政治教育過程的四個子系統：“教育者的意識活動過程、教育者的實踐活動過程、旅游者的意識活動過程、旅游者的實踐活動過程。”從紅色旅游這一特定的隱性思想政治教育載體出發來闡述其教育的過程。

第四，隱性思想政治教育的方法。鄭永廷在《思想政治教育方法論（修訂版）》中提出了隱性教育方法，他認為隱性思想政治教育方法主要包括滲透式教育方法、陶冶式教育方法和實踐體驗式教育方法三種。其中滲透式教育方法，是指“教育者將教育的內容滲透到受教育者可能接觸到的一切事物和活動中，潛移默化地對受教育者產生影響的方法”。滲透式教育方法主要依托活動載體、文化載體、傳媒載體、管理載體來實現。陶冶式教育方法，是“在思想政治教育過程中努力營造一個健康、樂觀、向上的文化氛圍和教育環境，開展喜聞樂見的文化藝術活動，使人們在耳濡目染中受到思想政治教育的方法”。陶冶式教育方法主要以教育環境為主要載體，主要包括自然景觀、文化景點、文化氛圍、人際關系等，人們在這些環境中受到熏陶。實踐體驗教育方法，“就是組織人們自覺參與群眾性精神文明創建活動以及社區的管理和建設，自愿參與各種生產勞動和社會服務活動，豐富實踐體驗，提高思想道德素質的方法”。羅洪鐵、董婭在其主編的《思想政治教育原理與方法——基礎理論研究》一書中較為詳細地論述了思想政治教育的隱性教育方法。主要介紹了隱性教育方法的內涵、確立的客觀依據，以及運用隱性教育方法應該注意的問題等。

（2）高校隱性思想政治教育

1980年教育部、共青團中央印發《關于加強高等學校學生思想政治工作的意見的聯合通知》中指出：“要精雕細刻、潛移默化，講求實效……要開展豐富多彩的有感染力的內容健康的課外活動，包括舉辦討論會、專題報告會、講座以及文娛、體育活動，以利于培養學生高尚的情操和廣泛的知識興趣。”“業務課教師也要做思想政治工作。”第一次在文件中提出高校隱性思想政治教育的相關意見。1983年教育部《關于學習貫徹〈關于加強愛國主義宣傳教育的意見〉的通知》中指出：“學校的環境布置要精心設計，使學生處處受到愛國主義精神的感染。”其中蘊含了隱性思想政治教育的思想。1986年中共中央、國務院批轉《國家教委關于加強高等學校思想政治工作的決定》的通知中指出：“在學生的課外活動中，也要進行各種形式的學生喜聞樂見、生動活潑的愛國主義和革命傳統教育。”“教師不但是科學文化知識的傳播者，而且是社會主義精神文明的建設者。”“高等學校的職工是辦好學校的重要力量。他們的優質服務、文明風尚能對學生的思想發生積極的影響。”這些都與隱性思想政治教育中通過活動、專業教師、教工來進行隱性思想政治教育的思想是一致的。1987年國家教育委員會、中國人民解放軍總政治部《關于加強學生軍訓中思想政治工作的通知》中提出要寓教于樂，“要適應學生對精神文化生活要求較高的特點，把思想政治工作滲透到豐富多彩的課余活動之中。組織學生看電影、電視，舉辦書評、影評會，進行繪畫、軍體、文體比賽等，使他們在課余休息和娛樂之中受到健康有益的教育，增長知識、陶冶情操”。1993年的《中國教育改革和發展綱要（節選）》中提出要“建設健康的、生動的校園文化，樹立良好的校風、學風，使學校成為建設社會主義精神文明的重要陣地”。其中蘊含了通過營造良好環境來對學生進行隱性思想政治教育的思想。1994年中共中央關于印發《愛國主義教育實施綱要》的通知中指出：“要針對青少年的特點，注意運用影視、書刊、音樂、戲劇、美術、故事會等形式，為廣大青少年提供豐富、生動的愛國主義教材。……科學安排活動內容，注意思想性和藝術性，力求富有吸引力和感染力。”“……創造一種濃郁的愛國主義氛圍，……能隨時隨處受到愛國主義思想和精神的感染、熏陶。”明確指出通過多種教育方法、營造氛圍開展隱性思想政治教育。1995年國家教育委員會關于頒布試行《中國普通高等學校德育大綱（試行）》中第五部分“德育途徑”中指出：“加強校園文化建設，優化與人環境，發揮環境的與人功能。”1999年發布的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定（節選）》中提出：“學校教育不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強體育、美育、勞動技術教育和社會實踐，使諸方面教育相互滲透、協調發展，促進學生的全面發展和健康成長。”里面提到要實現智育教育與體育、美育、勞動技術教育、社會實踐之間的滲透，符合高校隱性思想政治教育通過專業課程、實踐活動進行隱性思想政治教育的理念。2000年頒布的《教育部關于加強高等學校思想政治教育進網絡工作的若干意見》中提出，要“利用網絡開放性、交互性、及時性等特點，可以開展形式多樣、生動活潑的思想政治教育活動”。這些形式多樣、生動活潑的活動就包括隱性思想政治教育活動，這也是歷史上第一次出臺關于網絡思想政治教育的文件。2001年出臺的《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》中提到“要充分利用高等學校廣播、電視、計算機網絡、校刊、校報、櫥窗、板報等宣傳媒體，通過第二課堂活動，廣泛宣傳、普及心理健康知識，強化學生的參與意識，提高大學生的興趣。要通過加強校園文化建設，營造積極、健康、高雅的氛圍，陶冶學生高尚的情操，促進其全面發展和健康成長”。在這個第一次出臺關于大學生心理健康的文件中提到的通過營造校園文化氛圍陶冶情操，提高學生參與意識，也蘊含了隱性思想政治教育的內涵。2001年，中共教育部黨組關于教育戰線學習貫徹《公民道德建設實施綱要》的通知中明確提出“人文、社會科學選修課以及有關專業課、專業基礎課也要加強和滲透道德教育內容”。第一次以文件的形式提出思想政治理論課以外的課程兼具隱性思想政治教育的滲透功能。文件還提出了在社會實踐中強化道德教育的要求，使學生在實踐中得到熏陶，提升道德水平，這也是隱性思想政治教育的理念。2004年《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出，要形成教書育人、管理育人、服務育人的工作格局，“教師要提高師德和業務水平，愛崗敬業、教書育人、為人師表，以良好的思想政治素質和道德風范影響和教育學生。學生管理工作要體現育人導向，把嚴格日常管理與引導大學生遵紀守法、養成良好行為習慣結合起來。后勤服務人員要努力搞好后勤保障，為大學生辦實事辦好事，使大學生在優質服務中受到感染和教育”。這里提到通過“三育人”來開展隱性思想政治教育。在2010年《教育部關于進一步加強和改進研究生思想政治教育的若干意見》中提出：“把思想政治教育滲透到研究生培養和管理的各個環節，貫穿到研究生培養和管理的全過程，做到思想政治教育與業務培養緊密結合，努力形成全員育人、全方位育人、全過程育人的格局。”同時提出“要注意在研究生學術活動中融入思想政治教育內容，促進研究生學術科研能力和思想道德素質同步提高”。盡管這些是針對研究生提出的工作機制和途徑，但是對于大學生的隱性思想政治教育也有很好的參考作用。在2010年頒布的《教育部、文化部、財政部關于開展高雅藝術進校園活動的指導意見》中提到了要通過文化藝術形式來陶冶情操，從而提高思想道德水平，這些與隱性思想政治教育的理念是一致的。

關于高校隱性思想政治教育的論著，目前只有2014年夏秋所著《高校隱性德育效能：要素及提升》出版，對高校隱性德育系統的理論進行界定，基于高校隱性德育現狀調查研究和高校師德調查問卷，評估了高校隱性德育效能的現狀，提出了高校隱性德育效能的要素，借鑒國外的經驗和教訓，提出提升素質和構建校風的對策。

截至2018年3月，在中國知網以“高校隱性思想政治教育”為篇名進行檢索，1997年10月，出現了第一篇以隱性思想政治教育為標題的論文，即王承新的《淺議高校思想政治工作中的隱性教育》，發表在《學校黨建與思想教育》，他論述了高校開展隱性思想政治教育的重要性，并提出了寓教于行、寓教于管、寓教于樂的觀點；2002年，第一篇研究隱性思想政治教育的碩士論文《大學教育中的隱性思想政治教育》發表，其作者任雪萍第一次提出了從校園物質形態、校園制度形態、校園精神形態構建大學隱性思想政治教育，同時還提出要注重隱性課堂，注意用“情”等觀點。大連理工大學的李桃在《高校隱性思想政治教育方法研究》中提出：隱性思想政治教育方法是指那些能夠通過無意識接受的形式，引導受教育者獲得世界觀、人生觀、價值觀的教育，從而實現思想政治教育目標的教育方法。提出隱性思想政治教育方法具有同化認知、構建心理、陶冶情操和規范行為的作用，并從五個方面構建了高校隱性思想政治教育方法體系，即知識形態的隱性思想政治教育、物質形態的隱性思想政治教育、活動形態的隱性思想政治教育、制度形態的隱性思想政治教育、關系形態的隱性思想政治教育，提出了“隱”而不丟、顯隱配合、加強評估的三個隱性思想政治教育方法的應用原則。東北師范大學的高永生在《大學生隱性思想政治教育方法研究》中提出：大學生隱性思想政治教育方法，是指在對大學生進行思想政治教育的過程中，教育者充分利用隱性課程理論，積極創設包含隱性教育資源的教育情境，通過間接的方式使大學生在不知不覺中獲得教育的教育方式的總和。同時提出隱性思想政治教育具有陶冶、養成、自我教育三個功能。

2007年，第一篇以隱性思想政治教育為題的博士論文發表。張耀燦指導、華中師范大學王艷秋的《高校隱性思想政治教育課程論》，第一次提出了隱性思想政治教育課程的概念，從課程論的角度論述了隱性思想政治教育課程的特征與功能、課程的準備與設計、課程的開展與課程的評價，最后提出構建課程體系。2011年，中國礦業大學（北京）劉立慧的博士論文《高校隱性思想政治教育研究》是第一篇研究隱性思想政治教育在高校環境下實施的博士論文，論文從思想政治教育的過程出發，主要運用能動反映論提出了課堂內的隱性思想政治教育和課堂外的隱性思想政治教育，提出社會實踐、校園文化、校園網、咨詢輔導四大教育載體。2014年5月，中南大學滕曉雯的博士論文《高校隱性思想政治教育實踐的探討》，主要從實踐出發，提出了高校隱性思想政治教育的載體建設、機制建設、教育隊伍建設，并總結出教育實踐過程中的疑難應對，分析了高校開展隱性思想政治教育的具體運作和實踐過程中的調節評估。從1997年至2018年3月，共有335篇碩士論文、39篇博士學位論文以隱性思想政治教育為主題進行研究，從2002年僅有3篇碩士學位論文，到2003年8篇，此后研究人數日益增多，至2009年后關于隱性思想政治教育的研究人數直線上升。

二、國內關于馬克思主義社會科學方法論的研究

馬克思主義社會科學方法論是批判繼承人類社會認識史上的積極成果的方法論，關于馬克思主義社會科學方法論的研究狀況如下。截至2018年3月，在中國知網以“馬克思主義社會科學方法論”為主題進行搜索，共有22篇碩士論文，11篇博士論文；72篇期刊論文。比較有代表性的是吉林大學聞鳳蘭指導的三名學生分別以《馬克思主義社會科學方法論的構建》《馬克思主義社會科學方法論的哲學基礎》《馬克思主義社會科學方法論的思想理論基礎》為題進行的一系列研究，并提出：馬克思社會科學方法論是馬克思主義思想在社會科學研究及學科建設中的具體實踐，其指導思想是馬克思歷史唯物主義的“新世界觀”；馬克思歷史唯物主義被視為新世界觀的哲學理論，合理地融合了人文科學方法論與自然科學方法論、方法論個人主義與方法論整體主義，建立合理的馬克思主義社會科學方法論必須從這一新世界觀的哲學理論的觀點出發；馬克思主義社會科學研究方法正是對傳統社會科學研究方法和一般哲學社會科學研究方法的高度總結和極致凝練的前提條件下，堅持以“唯物史觀”為理論指導，以“社會實踐”為目的，構筑起當代社會科學研究方法的新起點。

馬克思主義社會科學方法論的研究離不開社會科學方法論、哲學方法論、馬克思主義哲學方法論和思想政治教育方法論的研究。

1．社會科學方法論

我國對社會科學方法論的研究應以自嚴復為代表的對西學的翻譯開始，“中國的社會科學理論的成長和發展是建立在西方社會科學基礎上而漸漸邁進現代社會科學的發展隊伍，現代社會科學的發育和成長是與現代社會本身的內部結構和功能的發展和變化有著緊密關聯的”。20世紀30年代，“社會科學方法論問題的研究受到中國社會發展階段問題、中國社會性質等問題的影響，以合乎邏輯的面目出現在中國學術和科學文化的面前”，引起中國學者的關注與討論，出現社會科學、社會科學方法論的研究熱潮。以“社會科學概論”“社會科學研究方法”“社會科學方法論”為名的著作和文獻相繼出現，這些著作和文獻資料在內容上并沒有太大的創新，因為當時的中國社會科學知識體系還沒有完全建立，所以局限于在介紹和引入西方的社會科學思想。隨著中國現代化的發展受到學術界觀念，比如唯科學主義、唯物史觀的教條主義等的影響，沒有正視社會科學、自然科學二者的關系，把唯物史觀放在了很高的位置，否定了社會科學。這種狀況一直持續到20世紀80年代中期，這個時期出現了“迎接新技術革命浪潮”的新形勢，學術界開始集中討論社會科學與自然科學的關系，不過剛開始只是很簡單地使用自然科學領域的概念和術語，還沒有形成社會科學是一門獨立的學科的觀念，更沒有對社會科學進行性質、功能、方法論、哲學理論基礎等方面的深入研究。

截至2018年3月，在中國知網以“社會科學方法論”為主題進行搜索，共搜到29篇博士論文，78篇碩士論文，556篇期刊論文。其中，徐明明1985年在《寧波師院學報（社會科學版）》發表的《關于社會科學方法論研究幾個問題的綜述》是第一篇期刊論文。吉林大學的聞鳳蘭2007年作的《波普爾的社會科學方法論研究》博士論文中提出：波普爾在《歷史決定論的貧困》《客觀知識》等幾部重要的著作中在揚棄歷史決定論、傳統的方法論個人主義、人文科學理解論等基礎上構建了一個以證偽主義方法論、猜測—反駁方法和第三世界理論等為前提，以方法論約定主義、科學方法的統一性理論和獨特的方法論個人主義為基礎，以境況分析法、客觀理解法和漸進技術法為內容的社會科學方法論的有機體系；波普爾正是依憑其豐富而獨特的社會科學方法論思想對西方的科學哲學、科學方法論、行為理論以及釋義學的發展做出了重大貢獻。隨后聞鳳蘭的三名學生在她的研究基礎之上以《馬克思主義社會科學方法論的哲學基礎》《馬克思主義社會科學方法論的建構》《馬克思主義社會科學方法論思想基礎研究》為題目進行研究，具體研究在前文中提到，不再贅述。2000年前后，關于社會科學方法論的應用研究開始增多，但是用它來分析隱性思想政治教育的研究目前還沒有。

2．哲學方法論

哲學方法論是在一定哲學原理或者哲學世界觀的指導下，在實踐中逐步總結出來的關于認識事物和解決問題的根本方法的理論。換言之，哲學方法論即哲學原理在實踐中應用的理論。黑格爾將哲學方法論與具體的科學方法論相區別，在《邏輯學》第一版序言中指出：哲學的真正的實現是方法的認識，“它既不能從一門低級學科，例如數學那里借取方法，也不能聽任內在直觀的斷言，或使用基于外在反思的推理。而這只能是在科學認識中運動著的內容的本性”。黑格爾強調了理念辯證法作為普遍的認識方法和一般精神活動方法的作用，因此他的邏輯學也就是辯證唯心主義的方法論。主要內容有：從哲學原理中直接引出的一般方法，如一切從實際出發、實事求是的方法，具體問題具體分析的方法，透過現象看本質的方法，定性與定量相結合的方法，理論和實踐相統一的方法，實踐檢驗與邏輯證明相統一的方法等；在特殊方法基礎上概括總結出來的一般方法，如數學方法、系統方法、信息反饋方法、系統辨析方法、功能模擬方法、雙向因果探尋方法、模型化方法、從序列到演化的方法等；具有普遍意義的一般的理性方法，如比較、分類和類比方法，歸納、演繹及歸納與演繹相統一的方法，分析、綜合及分析和綜合相統一的方法，抽象、具體及抽象和具體相統一的方法，邏輯、歷史及邏輯和歷史相統一的方法，公理化方法等；具有普遍意義的一般的創新性方法，如問題思維方法、懷疑方法、聯想方法、直覺方法、靈感方法、外推方法、逆向思維方法、悖論方法、科學問題哲學解答方法、假說方法等。

哲學方法論是與哲學世界觀相對應的哲學范疇，按照人們對它的含義的理解和把握來看，通常分為廣義哲學方法論和狹義哲學方法論。廣義的哲學方法論指的是一定哲學世界觀所具有的方法論意義，就是人們通常所說的哲學既是世界觀又是方法論。狹義的哲學方法論的一種含義是泛指一定哲學理論體系中相對集中地研究哲學方法的學說；另外一種含義是相對獨立于哲學世界觀的，是關于一定哲學自身方法的學說和理論。劉帥在《馬克思主義哲學方法論探究》一文中指出狹義的方法論存在三個缺陷：缺乏真正科學的理論基礎，理論研究片面，理論功能不完整。河北師范大學的杜蘭順在其碩士論文《中國化馬克思主義的哲學方法論研究》中指出，哲學方法論是關于人們認識世界、改造世界、探索實現主觀世界和客觀世界相一致的最一般的方法理論；科學方法論是研究各門具體科學，帶有一定普遍意義，適用于許多有關領域的方法論理論；具體科學方法論是研究某一具體科學，涉及某一具體領域的方法理論。

3．馬克思主義哲學方法論

馬克思、恩格斯從唯物主義的角度出發，結合黑格爾的唯心主義方法論，在概括總結各門具體科學積極成果和方法的基礎上，根據自然、社會和思維的最一般的規律引出了最具普遍意義的方法論——馬克思主義哲學方法論。馬克思主義哲學方法論的最重要的特點在于它不僅是認識世界的武器，而且是改造世界的武器；它是理論認識方法和革命實踐方法統一的、完整的、科學的方法論。

相對獨立于馬克思主義哲學世界觀的、狹義的馬克思主義哲學方法論可以定義為“關于馬克思主義哲學自身一般方法的規律性學說和理論體系”。它的研究對象就是馬克思主義哲學自身一般方法的內在規律性。首先，它是關于馬克思主義哲學自身一般方法的“是什么”、“為什么”和“怎樣做”有機統一的規律性。其次，它揭示出馬克思主義哲學自身內在的方法論意義的規律性。再次，深刻揭示了馬克思主義哲學世界觀理論向實踐轉化的一般方法的規律性，如馬克思主義哲學向實踐轉化的環節、向實踐轉化中存在的困難和問題以及應用馬克思主義哲學的基本原則等的規律性。最后，深入揭示那些由馬克思主義哲學基本原理轉化的一般方法的規律性，如實事求是方法、矛盾分析方法等的內在規律性。以上這些都是“關于馬克思主義哲學自身一般方法的規律性學說”。中央黨校董德剛在2008年發表的《馬克思主義哲學方法論概要》一文中指出馬克思主義哲學方法論是關于人們正確認識、評價和改造世界的一般方法的理論。它同馬克思主義哲學基本原理既有聯系又有區別，它是馬克思主義哲學原理的應用，具有相對的獨立性。馬克思主義哲學的主要方法包括辯證決定論方法、社會本體論方法、實踐標準、生產力標準、群眾路線特別是人民利益標準、階級階層分析方法、社會評價方法、系統（矛盾）分析方法、歷史主義方法。

4．思想政治教育方法論

我國學者對思想政治教育方法論問題的研究是從20世紀80年代中期開始的。主要呈現出兩個階段，第一階段是20世紀80年代中期至20世紀末期，此階段的主要研究包括王玄武教授于1985年出版的《思想政治教育方法論》一書，涉及了思想政治教育方法論的研究對象、理論基礎、特點和作用、繼承和改革等問題。1999年鄭永廷教授的《思想政治教育方法論》一書，對思想政治教育方法的基本概念、研究對象、功能和特點、理論基礎、知識借鑒等內容進行了新的補充與闡釋，此外還對其評估及發展趨勢等進行了說明。第二階段是21世紀初至今，此階段的主要代表包括黃蓉生教授于2000年出版的《當代思想政治教育方法論研究》，重點研究了思想政治教育矛盾轉化過程中方法的價值、理論依據、科學原則、應用理論、操作系統及方法理論的未來走向等。書中指出，思想政治教育方法論應側重于關于方法的理論方面的研究。祖嘉合教授于2004年出版的《思想政治教育方法教程》，涉及了思想政治教育方法的繼承與創新、當代國外思想政治教育方法、中國歷史中的思想政治教育方法、思想政治教育的途徑和載體、思想信息的獲取方法及分析與決策方法、思想政治教育的實施方法、思想政治教育的績效及評估方法等，該書從哲學視角高度全面系統地總結、發展了思想政治教育方法論理論，并在借鑒吸收現有理論研究成果的基礎上，對其體系做了一些重新構想，建構了從客觀—中觀—微觀的方法論體系結構，體現了作者的抽象—具體的體系建構思想。彭海棠著，長江出版社于2004年1月出版的《思想政治教育方法論新探》，在對以往思想政治教育方法論理論研究成果進行理性審視的基礎上，系統地探討了思想政治教育創新、思想信息采集、分析及處理、思想政治教育決策等一系列思想政治教育方法。婁淑華等著，吉林人民出版社于2007年8月出版的《現代思想政治教育方法論》立足于將一般外部理論的灌輸，轉變為受教育者主動地接受與自覺地行動，深入探討了方法、方法論及其相互關系，并對方法的基本理論和方法論的研究、方法的未來發展等相關問題進行了闡述，從方法的基礎理論入手，關注從一般到特殊的方法理論，進行了一定的創新性研究。經過多年的研究發展，研究者重新將認識方法系列、實施方法系列、調節與評估方法系列、研究與提高方法系列作為構成整個思想政治教育方法論體系的有機組成部分。

三、研究現狀述評

國內外的相關研究，為研究方法論視域下的高校隱性思想政治教育提供了重要的參考，但是也有一些研究未盡之處可以作為今后的研究內容。

1．已有研究貢獻

國外關于道德教育的研究注重微觀研究，大多數派別都是針對道德教育中具體的問題進行研究，研究比較深刻；注重實踐工作者的操作模式研究，這些操作模式可以為實操者提供具體的指導；注重人的研究，在以人為本的前提下進行道德行為規范的研究；都反對灌輸。這些為高校隱性思想政治教育研究提供了借鑒。

國內關于隱性思想政治教育的研究已經有了理論性的基礎研究，白顯良的著作《隱性思想政治教育基本理論研究》，從理論基礎、內涵、特點、要素等方面進行開拓性的研究，為后人開展隱性思想政治教育研究奠定了良好的理論基礎。關于隱性思想政治教育的內涵、主體、方法、過程等的研究有很多，雖然各家觀點不盡相同，但都為后人的研究提供了參考的依據和研究的思路。尤其是關于高校隱性思想政治教育方法的研究，雖然沒有形成系統，但是已經有滲透式教育方法、陶冶式教育方法、實踐體驗教育方法的總結提煉，對于后續的研究十分有用。關于高校隱性思想政治教育的研究以實踐研究為主，從課程、實施、方法、載體等不同方面進行研究，總結出了現有高校隱性思想政治教育的現狀，也開闊了研究視野。

2．已有研究的局限

近年來關于隱性思想政治教育的研究雖然很多，但是關于隱性思想政治教育理論的研究較少，主要涉及基礎性理論研究；關于高校隱性思想政治教育以實踐為主，深入的研究只涉及隱性思想政治教育課程研究和如何實施高校隱性思想政治教育研究；關于高校隱性思想政治教育的方法研究還有很大的研究空間，且沒有上升到方法論這一高度。

目前，運用馬克思主義社會科學方法論對高校隱性思想政治教育做具體分析的還較少。因此，運用馬克思主義社會科學方法論對高校隱性思想政治教育進行分析，從方法論層面上解決高校隱性思想政治教育中亟須解決的問題，一方面從新的視角研究高校隱性思想政治教育，另一方面用科學的方法分析高校隱性思想政治教育，使研究更科學、更深入。