第5章
學前兒童音樂教育發展現狀

學前兒童音樂教育領域比較系統的研究歷史并不長。19世紀以來，隨著科學技術、心理科學和其他相關學科研究的迅猛發展，學前兒童音樂教育的研究也進入了一個新的時代。了解研究一些近現代獨立而富有特色的中外學前兒童音樂教育的體系、理論及實踐方法的形成、確立和實踐，能夠更好地把握學前兒童音樂教育的科學研究動向，更有效地建設有效的兒童音樂教育體系。

一、近現代外國學前兒童音樂教育

（一）達爾克羅茲音樂教育體系

達爾克羅茲（Emile Jaques Dalcroze,1865—1950），瑞士教育家。他的音樂教育體系及教學實踐的基本內容分為體態律動、視唱練耳和即興創作三個方面。他認為，這三者構成了音樂教育中的三個重要分支，其本質和核心部分是節奏運動，與它密切相關的是聽覺能力和自發性創造能力，即視唱練耳和即興創造活動。這三方面互相作用，不可分割，成為一個整體，以培養和發展學生的內心聽覺、運動覺和創造性表現能力。

在達爾克羅茲的教學實驗中，最初是以音樂學院的學生為對象，但是當他發現音樂與身體運動的結合訓練特別適合于兒童的天性和本能時，便擴展到了兒童音樂教育的領域中。他認為，人無不具有天生的節奏本能，但需要加以誘發和培養。在兒童的音樂學習中，教師應盡可能去發現和研究兒童身體活動和他們周圍世界的自然節奏，將其自然地引入教學過程中，從兒童本身所具有的節奏要素入手，以聽音樂和身體運動為手段，去喚醒兒童天生的音樂本能。也就是將音樂表現中的音響力度、速度、音色的對比、變化等要素與兒童運動時的能量、時間、空間融合在一起，使他們具有聯系和體驗音樂情緒的能力。

達爾克羅茲一生從事音樂教育事業，他建立的這一整套音樂教育體系，在世界上具有廣泛的影響，從1910年達爾克羅茲在其事業發展巔峰時期開始，至1950年達爾克羅茲去世后直至今天，他的音樂教育體系以其無限的生命力影響著許多國家的音樂教育事業，其中包括德國、美國、蘇聯、英國、日本和中國等在內的眾多國家。他的音樂教育體系給同時代以及后世的音樂教育家以深刻的啟示，對形成奧爾夫音樂教育體系、柯達伊音樂教育體系也有先導和積極作用。達爾克羅茲音樂教育體系不僅在普通學校音樂教育中占有重要位置，而且在舞蹈、戲劇、歌劇專業學校，特殊教育及音樂治療中被廣泛采用。世界五大洲都設有專門學校，負責培養、實施與推行達爾克羅茲音樂教育體系的教師。中國介紹達爾克羅茲音樂教育體系大約可追溯至20世紀上半葉，它是以結合舞蹈、幼兒律動等形式被引進的。專門為研究此體系而撰寫、譯編的書籍有：1986年安徽文藝出版社出版的英國德賴維爾的《達爾克羅茲體態律動學入門》（高建進譯）；日本石井亨、江琦的《快樂的體態律動——兒童體態律動課例選》由繆力引進介紹到中國；蔡覺民、楊立梅編著的《達爾克羅茲音樂教育理論與實踐》一書作為全國教育科學“八五”規劃項目“學校美育理論與實踐研究”成果于1999年出版，此書從課題研究的角度上系統、全面地撰述了達爾克羅茲的生平、藝術教育思想的形成和其音樂教育體系的教學內容，并結合大量達爾克羅茲音樂教育實例進行教學分析、研究，具有教育意義，可以作為深入學習達爾克羅茲音樂教育體系的教材范本。

（二）柯達伊教學法

柯達伊（Zoltan Kodaly,1882—1967），匈牙利作曲家、音樂教育家。柯達伊教學法從整體上說是建立在早期音樂教育基礎上的。他認為，幼兒園能夠為兒童提供一個集體創造音樂的環境，所以音樂教育應該從幼兒園開始，以便使兒童盡早獲得音樂體驗，而且越早開始，越能成功地發展音樂聽覺。

在匈牙利幼兒教育改革中，柯達伊提出把民間歌曲和歌唱游戲曲作為幼兒園的主要音樂材料。在歌唱游戲中，歌唱聯系著動作和活動，既符合兒童的天性，也培養了兒童的集體感和社交能力。兒童在身體的運動中感受、表現音樂，同時也可以消除緊張和不安情緒，體驗到游戲帶來的歡樂。由于幼兒階段的音樂教育重點是通過對音樂的直接體驗，能為以后進一步發展音樂感知和音樂技能做準備，因而柯達伊音樂教學法把幼兒期這個階段的音樂教育目標歸納為：引導學前兒童通過聽、唱歌曲，體驗、感受音樂，喚起他們對音樂的興趣，幫助學前兒童形成音樂的趣味和審美感。

（三）奧爾夫音樂教育體系

奧爾夫（Carl Orff,1895—1982），德國作曲家、音樂教育家。奧爾夫強調兒童音樂教育應該從“原本性”音樂教育入手，強調利用最原始、最簡單的節奏和音高元素，以人類最根本、最自然，也是最古老的音樂實踐形式——簡單的拍手、打擊樂器和即興合作等方式喚起每一個兒童身上潛在的音樂本能，使音樂成為他們自發的需求，也符合在實踐中學習音樂的教育原理。

原本性音樂是綜合的，包括元素性的節奏、元素性的動作、元素性的作曲法、元素性的詞曲關系，并使用元素性樂器——奧爾夫樂器，一種以節奏為主且比較容易學會的原始樂器。原本性音樂教育思想是奧爾夫音樂教育體系的基本核心。他倡導從原始的、基礎的、初級的、元素性的、自然的音樂入手，其意義在于使每個兒童都可以參與并加以再創造，同時能夠為再創造提供更多變化的可能性。這些在奧爾夫音樂教育體系的課程設置、教學組織形式、教學方法、教材和工具等多方面都被充分地顯示出來。

（四）鈴木教學法

鈴木鎮一（Suzuki,1898—1998），日本小提琴家、音樂教育家。鈴木音樂教育的基本思想是：才能是通過后天的有效教育發展起來的，為兒童提供優良的教育環境是才能發展的第一個必要條件；才能是經過個體的艱苦努力獲得的，堅持不懈的大量練習是才能的第二個必要條件；而個人的艱苦努力是以個人對所從事的事業的興趣、熱情為支撐點，因此，積極情感的不斷激發是才能發展的第三個必要條件。敏銳的聽力和直覺反應力的獲得是以大量的高質量的傾聽經驗為基礎的，所以，傾聽習慣和傾聽技能的培養是音樂才能發展的第四個必要條件。

鈴木教學法提倡“教學六步”：接觸、模仿、鼓勵、重復、增加和完善。不斷地激勵兒童的學習熱情，是任何一個行之有效的兒童音樂教育體系的重要特征。而鈴木體系在這方面有著一些獨特的方法，其中最有特色的就是“母親參與”和“集體教學”。母親在音樂教學活動中和自己的孩子一起開始學習音樂，并以自己的學習態度和實際行動充當兒童的榜樣，還可以以自己隨時學到的知識技能來給兒童充當課外輔導。同樣，在集體的環境中，兒童之間可以獲得接近于自身水平的技術榜樣和態度榜樣的激勵，從而促進他們之間的相互進步和對音樂學習的熱情。

（五）蒙臺梭利教學法

蒙臺梭利（Maria Montessori,1870—1952），意大利醫生、著名兒童教育家。蒙臺梭利對兒童音樂教育的思想是建立在她對兒童教育整體看法的基礎上，其特征是：運用專門的材料、器械和設備訓練兒童的感覺和動作；讓兒童在“有準備”的環境中，按照嚴格的順序進行自動教育。

蒙臺梭利指出，應該讓兒童通過對音樂材料所進行的獨立操作來發展自己對音樂的感覺水平和理解水平，并對此提出了基本做法。首先，提供最好的音樂材料。蒙臺梭利為兒童專門設計的一種成套的有固定音高關系的小鈴和一些著名的音樂作品。其次，提供機會讓兒童能夠獨立操作材料。這些操作活動可分為兩種類型：第一種是“聽覺練習”，主要讓兒童通過獨立操作前述的那種成套小鈴和與之配套的輔助教具來掌握不同音高的分辨，相同音高的匹配，各音的排序以及對樂譜符號的讀、寫等技能；第二種類型稱為“節奏練習”，主要是讓兒童通過各種模仿的和自由的隨樂身體動作來發展兒童的動作能力，以及身體在運動中的平衡感、空間感、節奏感；發展兒童使身體動作與音樂相一致的能力；發展兒童對各種音樂的旋律、節拍、節奏以及情緒特點的認識能力。

不過可惜的是，蒙臺梭利音樂教學系統中不太重視歌唱活動和器樂活動，但她關于重視兒童自己的感覺和行動，強調藝術教育使用最好的材料等看法對今天的兒童早期音樂教育還是十分有價值的。

（六）科爾曼與過程模式

過程模式是強調學習者、強調動態的一種教學模式。反映在音樂教育中，它強調課程設計的中心環節是兒童，應以兒童為標準。教師不需要去刻意塑造、改變兒童行為，而只是為兒童創設學習音樂的環境，讓兒童主動地去探索、發現音樂，并在此過程中逐漸發展經驗和能力。教師需要考慮的并不是教學內容和方法，而是不拘形式地為兒童制造、設計進行音樂探究的可能和條件，使兒童成為問題的提出者和解決者。

薩蒂斯·科爾曼是過程模式應用于兒童音樂教育的早期典范。她在20世紀20年代于美國哥倫比亞大學教育學院林肯學校進行了有關音樂教育課程模式的早期音樂教育實驗——“兒童創造性音樂”教學。這項試驗不僅對20世紀20、30年代美國的幼兒園、小學和家庭音樂教育產生過深刻的影響，而且它所體現出的過程模式的基本思想至今仍有借鑒意義。

科爾曼的“兒童創造性音樂”教學以培養兒童的自我創造能力為宗旨，通過最基本的音樂體驗活動，培養兒童全面地參與音樂活動的能力，擴展其藝術欣賞的深度和廣度，以達到音樂對人的培養的最終目的。科爾曼的實驗以簡單樂器的制作、即興表演、歌唱跳舞和創作活動為基本內容，以3～9歲兒童為實驗對象，在教學實驗中將這些內容交織在一起，使不同的能力都得以發展。

1．制作樂器

科爾曼認為，孩子學習音樂，體驗是第一位。兒童最基本的音樂本能和沖動，莫過于敲打物體探究聲音的行為。因此，她讓孩子從制作簡單的樂器入手，來體驗音樂的發展并表達自己的音樂感受。用孩子生活中最熟悉的物品，諸如杯子、餐具、果殼等都可以是兒童創制樂器的自然材料。這樣以孩子的小手為工具，通過簡單的、適合于孩子演奏的小樂器制作，幫助兒童自由地表達自我感受。同時在制作過程中，從選材到構造，都會不斷喚起、刺激兒童的探索熱情。當孩子們完成自己的一個“作品”時，不僅會帶來很大的成功和滿足，而且會將這種喜悅之情融進演奏中。這種“做中學”，不僅將樂器制作與音樂技能、聲學原理以及手工藝術相聯系，同時還會涉及不同民族樂器的發展史以及世界地理和自然資源的學習。

2．節奏感的培養與即興表演

科爾曼認為，每個人都具有天生的配合協調的身體動作。所以，她強調用身體的自然感受來培養兒童的節奏感，以此作為音樂能力發展的自然起始點。而后天的教育、成人式的教育往往會局限、強制兒童做或者不能做某些事情，致使兒童肌肉僵硬、內心緊張，甚至阻礙他們音樂能力的發展。因此，不管是舞蹈還是器樂演奏活動，科爾曼提倡讓兒童即興表演，啟發孩子用自己的身體、自己創制的樂器，用最簡單的節奏、最基本的動作形式來適應、反映音樂，并從中初步體驗到創作的快樂。如拍手游戲就是最簡單的以節奏性的體驗來感覺運動的訓練，從中能使兒童得到最明確的節奏感受。再如一些原始性的初級舞蹈以及結合日常生活進行的節奏訓練：讓兒童邊聽音樂邊搭積木，按音樂節奏的強與弱交替進行手的動作，以給兒童一個初步的音樂結構上的啟示。總之，利用兒童生活中的基本活動和動作來培養兒童對節奏的感受能力，鍛煉聽覺的敏銳性及肌肉動作的協調性，并在兒童積極投入的最初級、最原始、最基本的創作中體驗音樂。

3．歌唱與聲音控制

科爾曼認為，兒童最好的學習唱歌方式是在他想要去唱、去模仿情況下的一種體驗。對兒童來說，唱歌體驗是一種重要的音樂體驗。教師應逐步幫助兒童建立一種自由、自然、放松的唱歌習慣，有了這個基礎，才會有控制音高的自然機能的發展。科爾曼最初給兒童選的歌曲材料多是一些民歌、兒歌及自己創作的兒童歌曲，而對于音不準的孩子，她則從傾聽入手，以培養、增強兒童對正在唱的聲音的注意力和音高控制力。在科爾曼的“兒童創造性音樂”教學實驗中，始終把唱歌作為其他音樂活動的基礎。通過唱歌，給兒童提供一個用耳朵來演奏的自然方法，從中感受正確的音高，培養靈敏的聽覺，形成傾聽的習慣。

4．創作

創作是貫穿于科爾曼教學實驗的一項重要活動。科爾曼鼓勵孩子只要有想法，就可以通過唱歌、跳舞和演奏表達出來。如鼓勵兒童根據生活經驗編出童謠，再根據童謠本身的節奏加上音高，邊說邊唱，即興創作出音樂作品等。

科爾曼的“兒童創造性音樂”教學從兒童的發展立場出發，自然地激發兒童的音樂創造沖動和欲望，幫助兒童從中獲得知識的、情感的、技能的、審美的積極體驗，促進兒童創造能力、自我思考能力、自我行為能力、社會適應能力及鑒賞美的能力的綜合發展，這就是此教學實驗的積極意義和價值所在。

（七）曼哈頓維爾音樂課程計劃——螺旋形課程模式

螺旋形課程模式是以布魯納的學科結構課程思想為理論基礎的，把對學科的認識過程看成一個螺旋上升的環狀序列，每個環中的學科結構都是不變的。由于每個學科都有自己的基本結構，因而教育的作用就是幫助學生去發現學科中存在的這種基本結構，進而理解事物的相互關聯。

這一課程觀應用于音樂教育課程編制，最具代表性的便是產生于20世紀60年代中期的曼哈頓維爾音樂課程計劃。它是由美國國家教育總署資助的音樂教育課程研究項目。經過歷時五年的研究和實驗，最后確定了兩套新音樂教育課程指南：一套是供學前至小學二年級使用的“Interaction”（交往：意指音樂與幼兒之間的交互作用）；另一套是供3～12年級使用的“Synthesis”（綜合）。在這一音樂課程編制體系中，每一層螺旋都是由音樂學科的基本結構要素組成的，即音高、節奏、曲式、力度和音色。兒童從最基本的循環開始，任何一個年齡段的孩子都能把握音樂最基本的整體面貌和結構，進而往復向上，在螺旋上升的循環中逐漸深化對整體音樂結構的認識。

在為學前至低年級兒童編制的“交互作用課程指南”中，把教學設計成自由探索、引導探索、即興創作、有計劃地即興創作和強化鞏固五個環節，并把音樂教育的目標歸納為認知目標（包括對有關音樂概念的掌握程度和水平）、情感目標（包括兒童自身對音樂的態度及兒童對音樂的情感認識）、技能目標（包括聽的能力、發現美的品質等）三個方面。尤其值得一提的是，這種螺旋形模式的課程方案的宗旨是保證兒童參與并獲得對音樂的理解，鼓勵兒童進行獨立的發展和創造性活動，倡導一種最有價值、最令人興奮的發現式學習。因此，教學過程中的焦點和中心也就從教師轉向了兒童，教師只是一個引導者、激勵者、設疑者和觀察者，引導兒童從音樂活動的所有方面（欣賞、分析、指揮、表演、作曲等）去獲取音樂經驗，在創造性的音樂過程中真正體驗音樂的全部價值。

二、中國近現代學前兒童音樂教育

中國近現代學前兒童音樂教育的發展是普通音樂教育發展的歷史脈絡的一部分，大致經歷了四個歷史時期。

（一）20世紀初至20世紀40年代末

1．學堂樂歌

此時期因為受外來文化的影響較大，隨著教會學校和新興學堂的建立，曾用輸入西洋音樂的途徑來激勵國民的進取精神，并主張在普通的學校中增設音樂課，在社會上舉辦音樂會、發展家庭中的音樂教育等。1904年左右，一些海外留學的知識分子把日、美等國廣泛流行的曲調填上中文新詞，編成新的歌曲帶回中國，不僅使各種各樣的唱歌書得以廣泛發行和大量出版，而且唱歌活動也迅速成為社會文化中的一種新風尚。這些新的歌曲被稱為“樂歌”，而這一時期的學校歌曲業也通稱為“學堂樂歌”。樂歌大多采用國外耳熟能詳的兒歌、民謠、宗教歌曲等的曲調，內容廣泛，涉及婦女解放和一些先進的人文思想。其中更有不少歌曲是專門向少年兒童進行思想教育和知識教育的。例如《勉學》、《運動會》、《地球》、《賽船》、《體操—兵操》、《竹馬》等。

學堂樂歌的發展標志了中國民主主義新文化的萌芽。它不僅在思想啟蒙方面給當時的青少年學生以深刻的影響，還將一種新的藝術形式——“群眾集體唱歌”得以發展和確立。通過學堂樂歌運動的展開，才真正使西洋音樂文化的知識技能逐漸為中國人民所認識，并造就了一批現代音樂家和音樂教育家，對我國近現代普通學校音樂教育體系的創建和發展起了奠基作用。而一些優秀的學堂樂歌，一直到今天仍在我國各地的學校、幼兒園以及廣大人民群眾中廣泛流傳。

2．教育家與兒童音樂教育思想

中國近現代的一些教育家，在論述普通教育和學前教育時，也論述了兒童音樂教育。

（1）康有為

康有為，近代資產階級改良派領袖，他首次設想了從人本院（實施胎教）到育嬰院、慈幼院（實施幼教）的學前公共教育體系。他主張“人本院終日常有琴樂歌管早夕某某時停奏外，余皆有樂人為之，亦聽孕婦自為之。蓋聲音動蕩，最能感人，其入魂尤易，故佛氏清凈在音聞。但取其最和平中正者，常以聲樂養其耳，必能養性情而發神智”^[1]。意思是說，要讓孕婦能經常聽到音樂，并任其自行彈唱，以便陶冶其情操。在育嬰院內，他又主張“嬰兒能歌，則教仁慈愛物之旨以為歌，使之浸漬心耳中”。意思是說，教嬰幼兒唱有關待人接物的歌曲，使之受到熏陶。可見康有為把音樂作為胎教和幼教的重要內容，并注重音樂的德育功能。

（2）蔡元培^[2]

蔡元培，近現代資產階級教育家，我國美育創始人之一。他作為“中華民國”第一任教育總長，在創立資產階級新教育體制的過程中，不僅提出了“五育”（軍國主義教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美育）并舉的教育方針，大力宣傳和提倡美感教育。在當時教育部的文件中強調音樂教育的重要作用，規定了各級各類學校開設音樂課的要求、內容及課時，使音樂教育成為學校教育的一個重要組成部分。在學前兒童音樂教育方面，他主張以胎教為起點，從公共的胎教院和育嬰院著手。在胎教院內，“每日可有音樂，選取的標準，……刺激太甚，卑靡的，都不敢”。在育嬰院內，“音樂選簡單靜細的”。“舞蹈、唱歌、手工，都是美育的專科”。他還主張學校美育和家庭美育、社會美育三者結合，充分發揮美育“陶冶感情”的作用。

（3）張雪門

張雪門，現代幼兒教育專家，他十分重視音樂對兒童的教育作用，注意音樂美本身對兒童心靈影響的價值，他認為既不應該過分強調對部分機能形式上的熟練掌握，也不應該把音樂當作德育教育的一種工具來看待。他主張音樂教材要與兒童的生活有關，要有民族性，要簡單而完美，適合兒童的能力，容易引起兒童的情緒共鳴。他強調要給兒童更多的自己體驗、自我展示和自由創作的機會。不應追求形式上的成績，反對勉強兒童機械地模仿。他指出，教學中應首先引發兒童對音樂做出反應的內部需要、激起兒童學習音樂的主動性；不僅要安排聆聽音樂作品的各種機會，也要安排傾聽自然和生活中聲音的各種機會，以培養兒童聽覺的敏感性；在欣賞和辨認音樂性質的活動中，可以向兒童提供兩種以上的不同視覺形象使之與音樂相對照。

（4）陳鶴琴^[3]

陳鶴琴，現代教育家、兒童心理學家、幼兒教育專家。他在1927年發表的《我們的主張》一文中，將“幼稚園應當特別注重音樂”列為十五條主張之一。他認為音樂是兒童生來就喜歡的，音樂是兒童生活中的靈魂。關于音樂教育的目的，他指出：技能熏陶不能達到音樂教育的目的，音樂教育“應利用音樂來改善兒童的意志，陶冶兒童的情感，使兒童表現真實的自己，導向于創造性地發展”。他反對音樂教學中以唱為主，著重技能陶冶的偏向。他說：“所謂唱歌，有兩方面的意義：一是肌肉運動的唱歌技術；一是從內心出發的精神活動”。他主張從內心而歌的精神活動是第一要素，而唱歌的技術則是次要的，這是因為兒童由于所處的環境和本身的素質的不同，彼此差異較大，如果用同一種方式，強制他們去學習音樂的特殊技能，是很不合理的。他認為音樂的真正價值“在于我們和音樂的接觸，可由節奏的美，使肉體和精神起共鳴公感，而表現節度的行動；由和聲的美，使人感到永久的統一，而養成調和性；再由旋律的美，使人感到永久的統一，而養成統一性”。進而，他又提出：“我們要憑著音樂的生氣和興味，都能有意志統一，行動合拍，精神愉快的表現，使兒童生活音樂化”。據此，陳鶴琴主張幼稚園應有音樂的環境，培養兒童的音樂興趣，發展他們的欣賞能力和音樂技能、陶冶性情、鼓舞進取。

關于音樂教育的內容和教材，陳鶴琴強調要教兒童欣賞音樂，他指出：“欣賞指導是讓兒童由聽覺所感到音樂的節奏、和聲、旋律等，而引起兒童對歌曲有自發的要求的一個教學過程；再由歌曲來表現兒童的情感，并使兒童的情感通過音樂的洗練，而得到致精致純的陶冶，以至于引導兒童以快樂的精神來創造自己的生活”。他非常重視打擊樂的教學，經他提倡和指導，20世紀20年代鼓樓幼兒園的小樂隊和50年代初的南京師院附屬小學、幼兒園的小樂隊都聞名于南京市。對兒童音樂教材，他認為“我們要注意教材的選用，最優良的材料是取自兒童的生活經驗，與他所學習的各項科目取得聯系”。例如，為詩歌配曲譜，選用民歌及為民歌填詞，選取大眾和家庭生活的材料等，“使家庭音樂、學校音樂、社會音樂融入一爐，而使兒童整個生活，達于音樂的境界”。陳鶴琴還為此翻譯選編了《世界兒童歌曲》和《世界兒童節奏曲》。

20世紀初到40年代末的近現代教育家關于兒童音樂教育的理論和實踐，為中國兒童音樂教育的發展奠定了良好的基礎，尤其是陳鶴琴和張雪門兩位幼教專家，對學前兒童音樂教育的研究以及設計學前兒童音樂的教育目的、方法等，達到了相當高的水平，對當代學前兒童音樂教育仍有指導作用。

3．學前兒童音樂教育的發展與國家相關的教育政策法規

（1）1904年1月，清政府頒布《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》

《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》第二章“保育教導要旨”的第二節“保育教導條目”中，規定“歌謠”為四項條目之一：“幼兒在五六歲時漸有心喜歌曲之際，可使歌平和淺易之小詩，如古人短歌謠及古人五言絕句皆可，并可使幼兒之耳目喉舌運用舒暢，以助其發育且使心情和悅為德性涵養之質”^[4]。在“游戲”條目中，規定“同人游戲者合眾幼兒為諸種之運動，且使合唱歌謠，以節其進退”。可見《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》規定的音樂活動主要是唱歌和游戲。

（2）1905年，湖北幼兒園將“唱歌”列為該園七項保育課目之一

我國最早由中國人自己辦的幼兒園——湖北幼兒園的開辦章程中，將“唱歌”列為該園七項保育課目之一。1905年湖南蒙養園的教課說略中將“樂歌”列為該園的七項科目之一，規定“樂歌為體育之一端，……以歌意發其一唱三嘆之感情。蓋關系于國民忠愛思想者，如影隨形……各歌節教發育小兒身心；教育機關之唱歌者，培養美感，高潔心情，涵養性情也。有單音唱歌，輪環唱歌、復音唱歌之分，……幼稚園中準教單音。樂歌一道為用最大，凡立學堂不設樂歌，是為有教無育，是為不淑之教。蓋不止幼稚園為然也。……體操發達其表，樂歌發達其里；強健四肢英善體操，乃全樂歌之妙生于舞蹈，以狀所歌之事與詞，而用音的節奏以發揚之。……應將本省名山大川盛跡名區，鄉賢名宦，動植各物，剩為淺顯歌詞，譜出新腔，令學童歌唱以樂和之。……凡共同之唱，聲音洋溢，最是感人。……本省地理歷史理科是本省學童特性中事，先啟發其愛鄉之情，然后以言愛國。將來歌詞有忠孝節義等發揚蹈歷之事，則愛國之教也”^[5]。此期，不論官辦園或是私辦園，由于多效仿日本，故采用日本歌曲較多。到了二三十年代，由于受到西方文化影響較大，使幼兒園歌曲又增加了英美等國的歌曲，真正自編的不多。其中流傳至今的有《公雞打鳴》^[6]等。

（3）1932年10月，國民政府教育部頒布，1936年7月修正的《幼稚園課程標準》第二部分中，音樂被列為七項科目之首，規定內容如表5-1所示。

此標準是在陳鶴琴進行的幼兒園教育實驗研究的基礎上制定的，其目的涵蓋音樂、情感和認識三個方面；音樂目標又包括唱歌的欲望、欣賞的機能、發聲的功能、節奏的感覺和動作等方面，既突出音樂本身的目標，又顧及其他方面的目標，較為全面。其內容也由唱歌擴展到欣賞、打擊樂、歌表演等方面。尤其應當肯定的是提出了“最低限度”的要求，以示區別。

（二）20世紀50年代初至70年代末

中華人民共和國成立以來，音樂教育作為德、智、體、美、勞全面發展教育的重要組成部分，受到重視。20世紀50年代初，教育戰線和各條戰線一樣，全面向蘇聯學習，幼兒教育也不例外。1953年，在蘇聯專家戈林娜的指導下，教育部頒發了兩個幼兒教育法規，在《幼兒園暫行規程（草案）》中，規定了“音樂”為幼兒園教養活動的六個項目之一。在《幼兒園暫行教學綱要》中，又具體規定了“音樂教學綱要”，包括目標、教材大綱、教學要點和設備要點等四個方面，下面具體介紹。

“目標”是：

培養幼兒愛好音樂的興趣，發展幼兒的音樂聽覺和對韻律的感覺；

培養幼兒正確的聲音、歌唱、表演、舞蹈，并陶冶其活潑、愉快、熱情、勇敢等康樂的精神；

培養幼兒愛祖國、愛人民、愛勞動等國民公德，以及團結友愛的集體主義精神。

“教材大綱”則從唱歌、聽音樂、樂器演奏三方面分別提出小、中、大三個等級的班別提高的要求。如唱歌方面：小班的音域從E～A四個音，中班從D～A或B五至六個音，大班從D～C七個音；聽音樂方面：小班聽8～16小節的簡短樂曲，中班聽16～32小節的樂曲，大班則可聽32～64小節的樂曲等。

“教學要點”中規定了每次音樂作業的時間，小班15分鐘，中班20～25分鐘，大班30～40分鐘，每周兩次音樂必修作業。并提出了選材的原則、教學的方法、作業的環境、教師的素養等，特別強調音樂可配合游戲、舞蹈、律動進行教學（此三項當時均屬“體育”）。

“設備要點”開列了教具（例如：琴、口琴、留聲機、二胡等）、玩具（例如：大小鼓、鈴、鈸等）、旗子等。

20世紀50年代中期，教育部委托北京師范大學的學前教育專業，在蘇聯專家馬努伊連柯的指導下，編寫《幼兒園教育工作指南》，在《幼兒園教育工作指南》初稿中指出：音樂是幼兒園藝術教育的一部分，實現著全面發展教育的任務。音樂本身是直觀的、形象的，通過歌詞及音樂的曲調、節奏、動作等可以培養兒童的情感和藝術的興趣，增進對祖國和人民的熱愛。在各種音樂作業中，學前兒童初步學會唱歌的技能技巧，記住歌詞和曲調，也發展了動作，并將所學內容廣泛地運用在游戲和其他創造性活動中。《幼兒園教育工作指南》初稿規定的幼兒園音樂教育的內容有唱歌、聽音樂、音樂游戲和舞蹈等。特別強調要系統地進行音樂作業，并保證全班每個學前兒童都能鞏固地掌握所學的唱歌和舞蹈。《幼兒園教育工作指南》雖未能正式頒發，但其基本精神已指導并影響了我國的幼兒教育工作。

可以說，我國幼兒音樂教育的體系已在20世紀50年代逐步形成，其特點是全面、系統、規范，保證了學前兒童音樂教育的質量。其不足之處是比較重視音樂的技能訓練，著眼于教材的傳授，即會唱多少首歌，會跳幾支舞。教育要求規定得過于刻板，如周課時、作業時間等，過分注重作業中的音樂教育等。

跳過20世紀60年代末期到70年代末期的文革時期，20世紀50年代初至70年代末，我國學前兒童音樂教育發展的總趨勢是向前的，但與世界發達國家的音樂教育相比，我們發展的水平還比較低、有差距。

（三）20世紀80年代初至90年代中期

進入20世紀80年代以后，隨著社會政治經濟情況的不斷改善和改革開放政策的不斷深入，社會對教育發展的需求引發了人們對重新認識音樂教育的作用的興趣。在這一時期，國外特別是發達國家和地區的音樂教育理論和實踐體系隨著文化交流被介紹到國內來。如果說1985年以前我國普通音樂教育的改革還僅僅處在一種民間的自發的輿論、經驗、資料的準備階段的話，那么1985年之后可以說逐步進入由政府部門組織的、有領導、有計劃地宣傳發動和實際的調查、實驗和實踐研究的階段了。

1986年4月我國的第七個五年計劃（1986-1990）恢復了美育在教育方針中的地位。同年12月，國家教育委員會正式批準成立了國家教委藝術教育委員會。

1988年國家教委頒發的《全國學校藝術教育總體規劃（1988-2000）》要求：“到本世紀末，在幼兒園進行多種藝術活動，入園兒童普遍受到良好的早期藝術教育；在小學、初級中學按教學計劃的要求開設藝術課，基本實施九年制義務教育階段的藝術教育；在各級師范學校和較多的高級中等學校（含普通高中、職業高中、中專、中技等），普通高等學校增設藝術選修課，進行高中和大學階段的藝術教育，從而為建設具有中國特色的時代精神的社會主義學校藝術教育體系打好基礎”。

1989年2月，由國家教委委托人民音樂出版社編輯出版的我國最高級別的普通音樂教育學術刊物《中國音樂教育》正式出刊。在這一階段中，中國音樂家協會、中國音樂家協會高等學校音樂教育委員會、中國教育學會音樂教育研究會等民間音樂教育社團相繼形成。學術研討、學術交流、學術研究以及學術著作的出版等呈現出百花齊放、百家爭鳴的局面。至此，一個包含政府機構和民間團體的組織、計劃、教學、科研以及信息收集、整理、傳播的完善的音樂教育體系業已形成，我國的普通音樂教育也開始進入了一個加速發展的時期。

在學前教育方面，1981年10月，教育部制定了《幼兒園教育綱要（試行草案）》，將音樂列入教育內容的八個方面之一。《幼兒園教育綱要（試行草案）》中規定的音樂教育的要求是：教給幼兒唱歌、舞蹈的粗淺的知識技能。初步培養幼兒對音樂、舞蹈的興趣和節奏感。發展幼兒對音樂的感受力、記憶力、想象力和表現能力等。陶冶幼兒的性情和品格。音樂教育的內容包括唱歌、舞蹈和音樂游戲、音樂欣賞及打擊樂器等。此《幼兒園教育綱要（試行草案）》和50年代初的《幼兒園教育工作指南》相比，增添了“發展音樂能力”的目標，但在學前兒童各個年齡段如何分班、如何分層次地達到這一目標，此《幼兒園教育綱要（試行草案）》尚未具體落實。

20世紀改革開放以來，我國學前教育方面的專家、學者，大力開展了學前兒童音樂教育的科學研究工作。這一時期學前兒童音樂教育的科研重點經歷了三個重要的階段。

20世紀70年代末至80年代初，以促進學前兒童的音樂感的發展為主要的轉折階段。

20世紀80年代中期，以促進學前兒童創造力、思維能力、想象力的發展為主要研究目標。

20世紀80年代末以來，開始探討如何發揮音樂教育的整體功能，以促進學前兒童的身體、智力、情感、個性、社會性的全面和諧發展。

這幾個階段的發展內容與整個世界學前兒童音樂教育研究的發展趨勢是一致的。

（四）20世紀90年代中后期至今

20世紀90年代中后期以后，中國學前兒童音樂教育的思想理念結合國家教育政策，一邊學習諸如奧爾夫音樂教學法、蒙臺梭利音樂教學模式等先進的國外音樂教學方法、模式，一邊探索著適合時宜、符合國情的學前兒童音樂教育課程模式。國家、教育者和家長已經深深意識到兒童發展教育的重要性：學前兒童音樂教育既要遵循學前兒童學習音樂的自然過程，按照兒童心理發展的特點對學前兒童進行音樂基本知識、技能的認知和熏陶，更要以個體的全面發展為教育中心，通過有效的音樂教學活動和課程促進學前兒童身心、智力、情感、個性和社會認知的和諧發展。

1999年，中國教育部頒發了以《中華人民共和國教育法》、《幼兒園教育條例》和《幼兒園工作規程》為依據而制定的《幼兒園教育指導綱要（試行）》。總則中強調：“學前兒童教育是基礎教育的組成部分，是學校教育和終身教育的起始階段。幼兒教育應為學前兒童的近期和終身發展奠定良好的素質基礎；幼兒園應與家庭、社會密切配合，共同為學前兒童創造一個良好的成長環境；幼兒園應為學前兒童提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年；幼兒園教育應尊重學前兒童身心發展的規律和學習特點，充分關注學前兒童的成長經驗，引導學前兒童在生活和活動中生動、活潑、主動地學習；幼兒園教育應重視學前兒童的個別差異，為每一個學前兒童提供發揮潛能，并在已有水平上得到進一步發展的機會和條件”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）還對學前兒童教育目標與內容要求、教育活動的組織與實施、教育活動評價作了詳盡的解釋。

孩子應該有怎樣的發展？幼兒園究竟該為孩子做些什么？如何做才更有利于孩子的發展？這些令幼教工作者和社會各界人士共同關心的問題，在上海市學前教育第一、二期課程改革中逐漸變得明朗、清晰起來。2004年10月，上海市教委頒發了《上海市學前教育課程指南（試行稿）》（以下簡稱《指南》），它將近年來幼教實踐中行之有效的教育觀念、方法、措施等以文件的形式固定下來，通過“政府意志”引領、指導、規范幼教課程的實踐。《指南》是幼兒園課程改革的一個指導性文件，為上海甚至全中國幼教新世紀的發展構筑了堅實的基礎。《指南》指出：以幼兒發展為本的課程理念，以促進學前兒童和諧發展為取向的課程目標，以整合、開放為特點的課程內容，以發展為導向的課程評價的實施內容。

《指南》是對近年來上海學前教育課程改革探索經驗的總結與提煉，同時也吸收了國內外早期教育研究的成果。《指南》努力體現學前教育課程改革的特點、時代的特征以及上海的地域特點。我們相信，《指南》必將成為中國幼兒園貫徹《綱要》精神、深化學前教育課程改革的行動指南。

[1] 中國學前教育史編寫組．中國學前教育史資料選[M]．北京：人民教育出版社，1989:88—90.

[2] 中國學前教育史編寫組．中國學前教育史資料選[M]．北京：人民教育出版社，1989:120—121.

[3] 北京市教科所．陳鶴琴教育文集（下卷）[M]．北京：北京出版社，1985:339—401.

[4] 中國學前教育史編寫組．中國學前教育史資料選[M]．北京：人民教育出版社，1989:96.

[5] 中國學前教育史編寫組．中國學前教育史資料選[M]．北京：人民教育出版社，1989:108—109.

[6] 《公雞打鳴》歌詞：公雞打鳴咯咯咯，家雀叫喚吱吱吱，抬頭一看窗戶白，快快起來快起來。