邊疆多民族地區(qū)“比較文學(xué)”課程教學(xué)的新視野^[1]

鄒 贊

【內(nèi)容提要】 邊疆多民族地區(qū)由于其所處的特定地理空間位置，加之其內(nèi)部豐富多元的文化生態(tài)格局，成為新絲綢之路全球文化交流的核心場域，也是中國比較文學(xué)最具活力、最富潛質(zhì)的前沿陣地。本文通過引入“一帶一路”戰(zhàn)略模式下跨文化人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，結(jié)合“比較文學(xué)”課程教學(xué)存在的客觀問題，參照邊疆多民族地區(qū)的特定歷史文化情境，探析“比較文學(xué)”課程教學(xué)改革的新視野。

【關(guān)鍵詞】 邊疆多民族地區(qū) 比較文學(xué)教學(xué) 個(gè)案實(shí)踐 新視野

New Horizon of Comparative Literature Classroom Teaching in the Frontier Multi-ethnic Areas

【Abstract】 Due to their special geographical location and plentiful cultural resources,the frontier multi-ethnic areas have become the core field of global cultural exchange at the age of the New Silk Road,and the forefront with great vitality and potentialities of Chinese comparative literature.This paper aims to discuss the new horizon of comparative literature classroom teaching in the frontier multi-ethnic areas in terms of their specific historical and cultural context and the realistic goal of training cross-cultural talents under the perspective of One Belt and One Road project.

【Key Words】 the frontier multi-ethnic areas comparative literature classroom teaching case study new horizon

1931年，傅東華先生將法國學(xué)者洛里哀(FredericLoliee)的《比較文學(xué)史》譯介過來，標(biāo)志著“比較文學(xué)”的名稱正式進(jìn)入漢語界并逐漸被接受。但對于中國學(xué)界而言，比較文學(xué)并非西洋舶來品，比較意識與比較思維在自古以來的文學(xué)實(shí)踐和文化交流中清晰可循，比如遠(yuǎn)古時(shí)期的“西王母神話”、漢唐以來的佛教東傳等。晚清民國以來的“西學(xué)東漸”大大推動了中國比較文學(xué)的學(xué)科化進(jìn)程，一些高等院校開始設(shè)立與比較文學(xué)相關(guān)的課程和講座。“從美國哈佛大學(xué)比較文學(xué)系獲碩士學(xué)位歸來的吳宓，積極提倡比較文學(xué)，并于1924年在東南大學(xué)開設(shè)了‘中西詩之比較’等講座，這是中國第一個(gè)比較文學(xué)講座。”^[2]20世紀(jì)二三十年代，“新批評”的早期代表人物I.A.瑞恰慈(I.A.Richards)東渡中國，在清華大學(xué)外語系率先開設(shè)“比較文學(xué)”課程，授課講義被編撰成中國最早的比較文學(xué)教材。如果說，民國年間興起的比較文學(xué)熱潮標(biāo)志著中國比較文學(xué)學(xué)科化的初始階段；那么，歷經(jīng)冷戰(zhàn)時(shí)期的停滯之后，中國比較文學(xué)在20世紀(jì)80年代迎來了全面復(fù)興，一批專業(yè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、刊物、教材、學(xué)術(shù)組織和國際交流計(jì)劃破土而出，一套相當(dāng)完整的人才培養(yǎng)方案和課程體系也隨之建立起來。1990年，“比較文學(xué)”正式進(jìn)入研究生培養(yǎng)目錄。1998年，教育部將“比較文學(xué)”與“世界文學(xué)”合并為“比較文學(xué)與世界文學(xué)”，成為中國語言文學(xué)一級學(xué)科下屬的二級學(xué)科。

與港臺的比較文學(xué)通常設(shè)在外語系科不同，中國內(nèi)地的比較文學(xué)絕大多數(shù)在中文系安營扎寨。截至目前，我們有數(shù)十所高校設(shè)有比較文學(xué)博士點(diǎn)，百余所高校擁有比較文學(xué)碩士點(diǎn)，“比較文學(xué)”課程在中文系本科階段基本得到普及，形成以“文學(xué)概論”“中外文學(xué)史”“中外文論”“中外文學(xué)作品選讀”為基礎(chǔ)的本科高年級專業(yè)必修課程。隨著學(xué)界建立比較文學(xué)中國學(xué)派的呼聲日益高漲，高校“比較文學(xué)”課程教學(xué)改革也提上日程。近來，國家全面推進(jìn)“一帶一路”的戰(zhàn)略構(gòu)想，這種總體發(fā)展思路呼喚更多具備跨文化視野和復(fù)雜性思維的高素質(zhì)人才，為新形勢下中國比較文學(xué)的發(fā)展提供了理想的契機(jī)。與此同時(shí)，邊疆多民族地區(qū)由于其所處的特定地理空間位置，加之其內(nèi)部豐富多元的文化生態(tài)格局，成為新絲綢之路全球文化交流的核心場域，也是中國比較文學(xué)最具活力最富潛質(zhì)的前沿陣地。本文嘗試引入“一帶一路”戰(zhàn)略模式下跨文化人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，結(jié)合比較文學(xué)課程教學(xué)存在的客觀問題，參照邊疆多民族地區(qū)的特定歷史文化情境，以新疆大學(xué)中文系“比較文學(xué)”課程建設(shè)為實(shí)踐個(gè)案，探析邊疆多民族地區(qū)“比較文學(xué)”課程教學(xué)改革的新視野。

一

作為一門晚近發(fā)展起來的新興學(xué)科，比較文學(xué)即使是在歐美國家也只有一百多年的歷史。在這段不算長的學(xué)術(shù)譜牒中，比較文學(xué)始終攜帶著一種深深的焦慮感，“危機(jī)”甚至“學(xué)科消亡”之說此起彼伏。縱觀比較文學(xué)學(xué)科發(fā)展史上的種種“危機(jī)論”，大致可以分為兩類：

一是著眼于對“比較文學(xué)”學(xué)科命名的質(zhì)疑，認(rèn)為“比較文學(xué)”無非就是“文學(xué)之間的比較”，既沒有多么了不起的理論，也談不上有科學(xué)的方法論體系，這樣一來，從事比較文學(xué)研究與教學(xué)的學(xué)者也就很容易被認(rèn)為是“不務(wù)正業(yè)”“投機(jī)取巧”。事實(shí)上，這種對“比較文學(xué)”的消極誤讀甚至“污名化”，主要緣于某些學(xué)者固守學(xué)科本位主義思想，擔(dān)心“比較文學(xué)”一旦取得學(xué)科合法性之后，將會在學(xué)術(shù)資源方面與中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科形成激烈競爭。此外，一些學(xué)者對比較文學(xué)的學(xué)科史和方法論疏于了解，抓住一點(diǎn)皮毛就開始大放厥詞，將“比較文學(xué)”等同于飽受詬病的“文學(xué)比附”(X比Y)。

另外一類比較文學(xué)的“危機(jī)說”更具學(xué)理性，問題意識主要關(guān)涉比較文學(xué)的學(xué)派、學(xué)科疆界以及介入現(xiàn)實(shí)問題的能動性等。1958年，美國學(xué)者雷納·韋勒克(RenéWellek)在教堂山會議上發(fā)表了論戰(zhàn)檄文《比較文學(xué)的危機(jī)》，批判矛頭指向法國學(xué)派，認(rèn)為法國學(xué)派提倡的“影響研究”要求事事找證據(jù)，陷入了“非文學(xué)化”的怪圈，韋勒克強(qiáng)調(diào)“比較文學(xué)”要向“審美”和“文學(xué)性”回歸。2003年，美籍印裔學(xué)者斯皮瓦克(GayatriC.Spivak)立足全球化語境下跨文化交流的不平等現(xiàn)狀，呼吁大家應(yīng)高度重視比較文學(xué)的“歐美中心主義”陷阱。在她那本“駭人聽聞”的《學(xué)科之死》(Death of a Discipline)里，斯皮瓦克給出了兩點(diǎn)有助于引導(dǎo)比較文學(xué)走向“新生”之路的建議：其一，“將比較文學(xué)這一人文學(xué)科與社會科學(xué)中的區(qū)域研究(AreaStudies)聯(lián)手，看成是比較文學(xué)擺脫政治化并確保其跨界研究的新路徑”^[3]；其二，斯皮瓦克直言不諱，批評全球化的種種后果，嘗試以一種尚未被西方中心主義侵蝕的“星球化”(planetarity)來代替“全球化”。此外，英國文化學(xué)派翻譯理論家蘇珊·巴斯奈特(SusanBassnett)也從未放棄過與“比較文學(xué)”較勁，她預(yù)言“比較文學(xué)”將理所當(dāng)然歸入“翻譯研究”的麾下。

自20世紀(jì)70年代以來，“比較文學(xué)”遭遇了全球人文學(xué)科“文化轉(zhuǎn)向”的沖擊，經(jīng)歷了所謂的“泛文化化”過程，甚至有被“比較文化”取代的趨勢。“盡管比較文學(xué)的泛文化化有一定的歷史必然性，但并不能因此就認(rèn)為比較文化取代比較文學(xué)具有合理性。”^[4]顯然，比較文學(xué)絕不可能也不應(yīng)該等同于“比較文化”，兩者在學(xué)科范疇、問題邊界、實(shí)踐方法上差異甚巨。需要指出的是，“文化研究”(CulturalStudies)和“比較文學(xué)”之間存在著相互影響的事實(shí)。“比較文學(xué)是一個(gè)批判性、理論性的跨學(xué)科研究項(xiàng)目能夠自由試驗(yàn)的場域，其結(jié)果對于其他學(xué)科具有示范作用，因此也就在總體上影響到文學(xué)研究和文化研究的方向。”^[5]與此同時(shí)，“文化研究”對實(shí)踐性和政治性的張揚(yáng)，其解構(gòu)中心、重視邊緣經(jīng)驗(yàn)與差異性因素的學(xué)術(shù)旨趣也為比較文學(xué)打開了一扇嶄新的窗口。

那么，比較文學(xué)的多舛命運(yùn)又會給我們的課堂教學(xué)帶來怎樣的啟示呢？筆者結(jié)合自己多年來為新疆大學(xué)中文系本科生講授“比較文學(xué)”課程的教學(xué)實(shí)踐，略談幾點(diǎn)個(gè)人的看法：

首先，要處理好“學(xué)科史”“方法論”與“比較文學(xué)個(gè)案研究”三部分之間的比重關(guān)系。倘若過多講授比較文學(xué)的學(xué)科發(fā)展與學(xué)理特性，那么這門本身難度就很大的課程勢必迫使很多同學(xué)望而卻步。但是比較文學(xué)的學(xué)科淵源及其方法論又是本課程教學(xué)大綱所規(guī)定的核心內(nèi)容，有鑒于此，可以將課程按照32標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時(shí)分為“三編”，第一編是“緒論：‘文化的位置’與比較文學(xué)的意義”，占用4學(xué)時(shí)；第二編系統(tǒng)講授比較文學(xué)的“學(xué)科史”與“方法論”，內(nèi)容涉及比較文學(xué)的歷史、現(xiàn)狀與學(xué)科定位，跨文化研究范式及其作為現(xiàn)代學(xué)術(shù)方法的“比較”^[6]，占用8學(xué)時(shí)；第三編側(cè)重于比較文學(xué)的經(jīng)典案例，用20個(gè)學(xué)時(shí)簡要介紹“文類學(xué)”“主題學(xué)”“形象學(xué)”“比較詩學(xué)”“譯介學(xué)”“文學(xué)與宗教”“文學(xué)與大眾傳媒”等相關(guān)理論，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的閱讀積累和關(guān)注興趣，展開個(gè)案分析。

其次，要重視“文化轉(zhuǎn)向”的現(xiàn)實(shí)語境，不但讓學(xué)生掌握“比較文學(xué)是什么、做什么、怎么做”，也要幫助學(xué)生大致了解全球思想文化地形，并且在這個(gè)地形中尋找多維坐標(biāo)，以便從更深層次認(rèn)識到比較文學(xué)與跨文化研究的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。筆者在“緒論”部分結(jié)合教材相關(guān)內(nèi)容，有意識地融入“文化研究”的前沿視野，通過重新評估新自由主義背景下知識生產(chǎn)與學(xué)院體制所面臨的重大轉(zhuǎn)型，考察“文化”如何擺脫“經(jīng)濟(jì)決定論”模式，成為漂浮在經(jīng)濟(jì)、政治之上的社會結(jié)構(gòu)性因素。此外，通過簡單介紹塞繆爾·亨廷頓(SamuelHuntington)的“文明沖突論”和弗朗西斯·福山(FrancisFukuyama)的“歷史終結(jié)論”，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識到如果要真正做到尊重文化多樣性，就必須反對文化中心論、警惕文化相對主義。當(dāng)學(xué)生初步了解這些大的社會文化命題之后，再去講解“文化轉(zhuǎn)型、文化差異與文化誤讀”，并由此引出“比較文學(xué)”所承載的“互識、互補(bǔ)、互證”的跨文化功能，就顯得水到渠成了。

最后，有學(xué)者指出：“本科生的比較文學(xué)課不應(yīng)該主要講授學(xué)科理論與研究方法，而應(yīng)該以中外文學(xué)知識的系統(tǒng)化、貫通化、整合化作為主要宗旨和目的。”^[7]筆者對此觀點(diǎn)深以為然，但仍需表明的是，我們有必要以專題的方式向?qū)W生介紹何為比較文學(xué)的“比較”，它與一般認(rèn)識論意義上的“比較”有什么不同，可以從哪些層面展開比較，如此等等。作為跨文化研究方法的“比較”，“一定要與價(jià)值追求、問題意識和學(xué)術(shù)目標(biāo)結(jié)合在一起……‘比較’的價(jià)值就在于要有‘1+1>2’的判斷，要保證其中存在不作比較就發(fā)現(xiàn)不了的學(xué)術(shù)命題”^[8]。通過區(qū)分一般意義上的“比較”與作為跨文化研究方法的“比較”，詳細(xì)考察“比較意識”的歷史生成，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)多元文化對話時(shí)代的“比較”是一種建立在主體間性、文化間性思維基礎(chǔ)之上的方法論，“要警惕‘理論失效’‘通約性困擾’，善于尋找共創(chuàng)機(jī)制——先對談，再尋找機(jī)會提前發(fā)話，把自己最為問題，引入多種參照系”（陳躍紅語）。可以說，厘清“比較”的內(nèi)涵與外延是關(guān)系到比較文學(xué)學(xué)科合法性的關(guān)鍵問題，也是培養(yǎng)學(xué)生合理確定比較文學(xué)選題、培養(yǎng)跨文化思維的重要前提。

二

比較文學(xué)是一種跨文化、跨學(xué)科的文學(xué)研究，其跨越性主要表現(xiàn)在跨文化、跨民族、跨語言、跨學(xué)科^[9]四個(gè)方面。鑒于中國社會歷史情境與西方存在明顯的差異，因此比較文學(xué)的“跨越性”并非放之四海而皆準(zhǔn)的僵硬信條，我們必須結(jié)合具體的文化語境對之加以規(guī)約，這一點(diǎn)對于邊疆多民族地區(qū)來說尤其如此。

“跨民族”可以算作中國比較文學(xué)的獨(dú)特貢獻(xiàn)，因?yàn)闊o論是法國學(xué)派還是美國學(xué)派，都不約而同地強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)的“跨國性”，只不過法國的梵·第根(PaulVanTieghem)、基亞(Marius-Francois Cuyard)、卡雷(J.M.Carré)等人過分強(qiáng)調(diào)法國文學(xué)對他國文學(xué)的影響，這種單邊思維折射出一種以法國為中心的文化沙文主義心態(tài)，也由此招來美國學(xué)者的不滿。眾所周知，20世紀(jì)的美國文學(xué)迎來了發(fā)展的巔峰狀態(tài)，辛克萊·劉易斯(SinclairLewis)、尤金·奧尼爾(Eugene O’Neill)、威廉·福克納(William Faulkner)、歐內(nèi)斯特·海明威(ErnestHemingway)等相繼榮膺諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，文學(xué)創(chuàng)作領(lǐng)域的卓著成績?yōu)槊绹鴮W(xué)者反思法國比較文學(xué)的偏狹性提供了堅(jiān)實(shí)動力，美國學(xué)者明確提出比較文學(xué)應(yīng)當(dāng)超越純粹尋找事實(shí)聯(lián)系的局限，凸顯一種注重文學(xué)性和審美特質(zhì)的平行研究，但不管如何，這種平行研究主要還是強(qiáng)調(diào)跨國與跨學(xué)科兩個(gè)層面。相比較而言，中國學(xué)者自覺認(rèn)識到“跨國”只是中國比較文學(xué)的優(yōu)先條件，但并非必要條件。比如，季羨林指出要將民族文學(xué)納入中國比較文學(xué)研究的觀照視域：“西方一些比較文學(xué)家說什么比較文學(xué)只有在國與國之間才能進(jìn)行，這種說法對歐洲也許不無意義，但是對于我們這樣一個(gè)多民族的大國家來說，它無疑只是一種教條，我們絕對不能使用。我們不但要把我國少數(shù)民族的文學(xué)納入比較文學(xué)的軌道，而且我們還要在我國各民族之間進(jìn)行比較文學(xué)的活動，這是一個(gè)廣闊的天地，大有可為。”^[10]此后，樂黛云等學(xué)者身體力行，努力探索中華民族“多元一體”格局下各兄弟民族之間的文學(xué)交流與文化互動，在遵循“中華多民族文學(xué)史觀”的前提下，“特別強(qiáng)調(diào)結(jié)合中國多民族國家的歷史傳統(tǒng)，進(jìn)行跨民族文化和跨學(xué)科的比較研究，并將人類學(xué)的田野分析方法引入比較文學(xué)”。^[11]可以說，“向內(nèi)比”成為當(dāng)下中國比較文學(xué)最具增長性的特色領(lǐng)域，也是邊疆多民族地區(qū)“比較文學(xué)”課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)突出的課題。這一問題在具體的教學(xué)實(shí)踐中主要涉及三個(gè)方面：

第一，要密切結(jié)合當(dāng)下中國各少數(shù)民族語言文字的實(shí)際使用狀況，對“跨語言”的提法不能一概而論，在保證“跨民族”的前提下，充分關(guān)注到壯族、滿族、回族等人口較多的少數(shù)民族目前通用漢語的歷史事實(shí)。一個(gè)民族在歷史的長河中因?yàn)榉N種原因喪失了本民族原有的語言文字，這種現(xiàn)象是客觀存在的，但這并不能消弭某一民族文學(xué)創(chuàng)作或民族文化中內(nèi)蘊(yùn)的族群身份認(rèn)同和審美特質(zhì)，畢竟作為書寫載體的文字無法替代民族文化的差異性和特殊性。因此，在具備“可比性”的前提下，比較分析買買提明·吾守爾維吾爾語小說里的“瘋子”系列和沈從文筆下的“瘋癲”形象可謂天然合法的比較文學(xué)選題。而從主題學(xué)、形象學(xué)等角度，對回族作家張承志、白先勇、霍達(dá)，壯族作家黃佩華、凡一平，滿族作家王度廬、端木蕻良，以及錫伯族作家傅查新昌的漢語寫作與漢族作家的創(chuàng)作展開跨文化研究，同樣應(yīng)當(dāng)算作比較文學(xué)的個(gè)案實(shí)踐。此外，我們在展開比較文學(xué)“向內(nèi)比”的教學(xué)實(shí)踐時(shí)，還應(yīng)當(dāng)注意一些跨國/境民族的特殊性，比如中亞的哈薩克文學(xué)與中國新疆維吾爾族文學(xué)之間的比較研究屬于典型的“國際文學(xué)關(guān)系”研究范疇，中國境內(nèi)的哈薩克族文學(xué)與維吾爾族文學(xué)之間的比較則屬于國內(nèi)多民族文學(xué)關(guān)系范疇，而中國境內(nèi)的哈薩克族文學(xué)與中亞哈薩克文學(xué)之間又屬于相同民族之間的跨國文學(xué)比較了。

第二，教師在教學(xué)實(shí)踐中要從歷史化視角出發(fā)，幫助學(xué)生大致了解從古至今中原漢文化與邊地少數(shù)民族文化之間的交流互動，通過“胡服騎射”“北魏孝文帝改革”“唐傳奇和變文”等歷史事件和文化事實(shí)的講解，讓學(xué)生認(rèn)識到中華“多元一體”文化格局是在各民族頻繁接觸、交往和融合的過程中形成的，進(jìn)而培養(yǎng)一種互為主體、平等對話的間性思維，“在看到漢族在形成和發(fā)展過程中大量吸收了其他各民族的成分時(shí)，不應(yīng)忽視漢族也不斷給其他民族輸出新的血液”^[12]。只有實(shí)實(shí)在在建立起一種科學(xué)的跨文化對話思維，我們才能夠以合理的態(tài)度去評價(jià)他者文化，并在與異文化的日常交往實(shí)踐中，領(lǐng)悟前輩學(xué)者提出的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的要義。

第三，既然中國比較文學(xué)不是一個(gè)舶來品，那么我們在教學(xué)實(shí)踐中就一定要突顯出本土/在地性(locality)，將比較文學(xué)看成是一種與現(xiàn)實(shí)生活持續(xù)對話的“活生生的知識”。因此，比較文學(xué)的課程教學(xué)不能只是埋在故紙堆里，而是應(yīng)當(dāng)積極主動與現(xiàn)實(shí)情境勾連起來，時(shí)刻保持對現(xiàn)實(shí)的介入和思考。筆者在本課程的“緒論”部分重點(diǎn)講授了“學(xué)習(xí)比較文學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義”，專門結(jié)合新疆在絲綢之路以及中國和中西亞文化交流過程中的要沖位置，引導(dǎo)學(xué)生思考如下重要命題：佛教如何傳入中土又如何影響到漢唐以來的文學(xué)創(chuàng)作?19世紀(jì)以來的中外旅行游記如何書寫新疆形象？維吾爾族經(jīng)典《福樂智慧》與中原漢文化典籍《四書》在哪些方面存在可比性？諸如此類問題要求思考者具備較廣的閱讀積累和一定的理論儲備，教師可以在課堂上穿針引線、適時(shí)點(diǎn)撥，啟發(fā)學(xué)生通過課后閱讀和小組討論來提煉自己的觀點(diǎn)。

三

自比較文學(xué)在學(xué)院體制中取得學(xué)科合法性以來，學(xué)界就比較文學(xué)到底是“精英學(xué)科”還是“大眾學(xué)科”展開論爭。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)與生俱來的“精英性”，認(rèn)為學(xué)習(xí)比較文學(xué)是一項(xiàng)高難度的知識挑戰(zhàn)，“恐怕首先和主要的還在于它對跨文化、跨語言基本功力的要求。在中國，這就意味著學(xué)者們需要至少掌握好一門外語，并對中外兩種文學(xué)、文化有較到位的把握”^[13]。這種觀點(diǎn)顯然不無道理，它推崇比較文學(xué)的“原典實(shí)證”研究方法，凸顯研究者要精通至少一門外語并具備熟讀外文原著的能力。但如果將比較文學(xué)過分拘囿于知識精英的小圈子，那么這門學(xué)科將會因?yàn)榍吆凸讯鷣碛撾x大眾視野，最終淪為一種喪失介入現(xiàn)實(shí)活力的知識生產(chǎn)游戲。與此同時(shí)，以劉獻(xiàn)彪、王福和為代表的一批本土學(xué)者自始至終“走在比較文學(xué)普及的途路中”，“讓比較文學(xué)走向大眾，把比較文學(xué)的精神傳播推衍擴(kuò)大，讓更多的人了解、應(yīng)用比較文學(xué)的方法，雅俗共賞，共享比較文學(xué)。具體地說，就是突出教學(xué)，培養(yǎng)世界公民，傳播人文精神，構(gòu)筑溝通對話、友好和平的橋梁”^[14]。這些學(xué)者立足中國社會實(shí)際，編撰“教材”“手冊”，探索比較文學(xué)教學(xué)新思路，提出“讓比較文學(xué)走向中學(xué)語文教學(xué)”，嘗試將比較文學(xué)的思維與方法挪用到跨文化傳播等領(lǐng)域，為中國比較文學(xué)的“普及”與“應(yīng)用”捶敲邊鼓、奔走呼告。

應(yīng)當(dāng)說，比較文學(xué)的準(zhǔn)入門檻相對較高，如果沒有良好的中西文學(xué)與文學(xué)理論功底，那又何來“比較文學(xué)”“比較詩學(xué)”之說？在這個(gè)全球化深入滲透、電子傳媒?jīng)坝慷恋臅r(shí)代，比較文學(xué)需要進(jìn)一步貼近現(xiàn)實(shí)文化情境的變遷，思考并回應(yīng)新生文化現(xiàn)象對于普羅大眾日常生活的影響，“走向大眾”“融入跨文化實(shí)踐”成為比較文學(xué)無法推脫的時(shí)代使命。這種游走在“精英”與“普及”之間的張力狀態(tài)，為“比較文學(xué)”的課堂教學(xué)提供了某種思路，那就是要在簡要介紹學(xué)科史和方法論的基礎(chǔ)上，擇取“文類學(xué)”“主題學(xué)”“形象學(xué)”等文學(xué)范疇之內(nèi)的比較文學(xué)以及“文學(xué)與宗教”“文學(xué)與心理學(xué)”“文學(xué)與大眾傳媒”等重要的文學(xué)跨學(xué)科研究，教師以經(jīng)典案例闡釋為線索，幫助學(xué)生掌握基本的學(xué)理知識，并運(yùn)用“教師導(dǎo)向型”(Tutor-ledSeminar)教學(xué)法，啟發(fā)學(xué)生將比較文學(xué)的基本原理與個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)以及鮮活的當(dāng)代文化現(xiàn)象勾連起來，真正做到比較文學(xué)的“理論性”與“實(shí)踐性”、“世界”與“本土”的雙重觀照。筆者現(xiàn)結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，簡略談幾點(diǎn)邊疆多民族地區(qū)比較文學(xué)課堂教學(xué)改革的思路：

第一，現(xiàn)行“比較文學(xué)”本科通用教材收錄的案例大多因循守舊，“milkyway”（牛奶路）、“趙氏孤兒”與“中國孤兒”、“寒山詩的流傳”等已成濫套。我們在講授“比較文學(xué)”的課程當(dāng)中，有關(guān)學(xué)科史、方法論及其他學(xué)理性知識可以參閱指定教材，但秉著“因材施教”的原則，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮到接受者的具體情況，有意識地引入符合接受者地域、族裔身份與文化傳統(tǒng)的案例，這樣更加能夠引起接受者的共鳴，達(dá)到“教學(xué)相長”的旨?xì)w。在筆者講授“比較文學(xué)”的課堂上，學(xué)生大多來自天山南北，也有少部分同學(xué)來自內(nèi)地，有的甚至來自中亞諸國，學(xué)生的族裔身份涉及漢、回、維吾爾、哈薩克、塔吉克、錫伯、蒙古、柯爾克孜等，很多同學(xué)除了會說通用語言——普通話以外，還掌握了本族語言甚至多種其他語言，他們各自擁有本族文化傳統(tǒng)與日常習(xí)性。為了充分調(diào)動起學(xué)生的課堂參與積極性，筆者有意替換了教科書上的案例，將一些富有新疆地域特色和民族特色的文學(xué)文本納入進(jìn)來。比如，在講解“流傳學(xué)”的時(shí)候，以阿凡提故事的跨文化傳播為例；在講授“形象學(xué)”一節(jié)時(shí)，以凱瑟琳的《外交官夫人的回憶》為文本范例，通過分析一個(gè)英國人眼中的“秦尼巴克”(Chinapark)^[15]、喀什噶爾舊城區(qū)、革命黨人、晚清官員、維吾爾婦女等，讓學(xué)生更加直觀地理解“形象學(xué)”的基本原理。

第二，鑒于本科生的知識儲備相對有限，部分少數(shù)民族同學(xué)尚需花時(shí)間補(bǔ)習(xí)通用語，所以比較文學(xué)的“學(xué)科史”和“方法論”環(huán)節(jié)主要由教師講授，但“案例分析”環(huán)節(jié)一定要調(diào)動起學(xué)生的參與熱情，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的不同來源和知識背景，引導(dǎo)他們將比較文學(xué)的原理與方法運(yùn)用到本民族文學(xué)與文化交流實(shí)踐當(dāng)中去。這樣不僅有助于喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有助于在多民族文學(xué)研究領(lǐng)域融入比較文學(xué)的視野。比方說，筆者在講授“主題學(xué)”一節(jié)時(shí)，特別提示學(xué)生關(guān)注新疆當(dāng)代少數(shù)民族文學(xué)里出現(xiàn)的“動物出國”母題，結(jié)果幾位少數(shù)民族同學(xué)充分調(diào)動語言優(yōu)勢，完成了一個(gè)十分精彩的“主題學(xué)”案例展示。說到底，比較文學(xué)對于大多數(shù)人而言應(yīng)當(dāng)是一門“實(shí)踐”的學(xué)科，一個(gè)不斷打開思維空間的思想游戲，一場始終關(guān)注日常現(xiàn)實(shí)的跨文化對話。

第三，邊疆地區(qū)由于地理位置相對偏僻，在資訊傳播、文化理念、文化資源的開發(fā)與利用等方面客觀上存在一定的“時(shí)間差”，這就要求教師在經(jīng)典案例的擇取上具備前沿視野，既要熟悉比較文學(xué)學(xué)科內(nèi)部的最新發(fā)展動態(tài)，也應(yīng)當(dāng)了解當(dāng)下社會文化的關(guān)鍵詞。一方面，人文社科在全球范圍內(nèi)的邊緣化態(tài)勢警示比較文學(xué)應(yīng)當(dāng)持續(xù)激發(fā)自身的活力，超越文本中心主義，吸納人類學(xué)、民族學(xué)的“田野調(diào)查”實(shí)證方法，在關(guān)注書寫文本的同時(shí)，重視口傳文本的價(jià)值。一般認(rèn)為，“文學(xué)人類學(xué)”正在成為中國比較文學(xué)尤其是邊疆多民族地區(qū)比較文學(xué)發(fā)展最具活力的領(lǐng)域，因此，筆者在案例分析環(huán)節(jié)專門向?qū)W生介紹了“文學(xué)人類學(xué)”的發(fā)展概貌，同時(shí)講授“民族志”“口述史”等田野作業(yè)的基本方法。事實(shí)證明學(xué)生很感興趣，有的在修完本課程之后，甚至選擇了諸如“史詩《伊利亞特》與《江格爾》的英雄觀比較”作為畢業(yè)論文題目。另一方面，我們身處一個(gè)“全媒體”“大數(shù)據(jù)”的時(shí)代，文學(xué)的疆界、文學(xué)批評的方式與有效性、跨文化對話的空間與載體都發(fā)生了翻天覆地的變化。學(xué)生與教師處于同樣豐富多元的資訊場域里，那種純粹傳授書本知識的教學(xué)模式顯然已經(jīng)過時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)自覺跟上時(shí)代的步伐，在研讀經(jīng)典文本的同時(shí)，絕不能忽略時(shí)下流行的大眾文化，在課堂教學(xué)中可以恰到好處地穿插一些大眾文化論題和流行元素。筆者在“案例分析”部分專設(shè)“比較文學(xué)與大眾傳媒”一節(jié)，主要向?qū)W生介紹文學(xué)文本的跨國旅行與跨媒介轉(zhuǎn)換，比如以《暮光之城》流行文化現(xiàn)象為例，討論吸血鬼文學(xué)與電影的“流變”。

結(jié) 語

2015年4月，筆者有幸參加了由四川大學(xué)承辦的“中國比較文學(xué)研究的回顧與展望”學(xué)術(shù)研討會，中國比較文學(xué)學(xué)會新任會長曹順慶教授在大會發(fā)言中透露了一個(gè)振奮人心的消息：比較文學(xué)正在申請成為一級學(xué)科。不管比較文學(xué)成為一級學(xué)科的可能性有多大，它都大致反映出了中國比較文學(xué)學(xué)者的一個(gè)美好愿景。對于邊疆多民族地區(qū)而言，國家推行“一帶一路”的發(fā)展戰(zhàn)略，毫無疑問是一次自上而下對“中心/邊緣”的重置與改寫，它呼喚更多高層次的跨文化研究人才，為比較文學(xué)的理論與實(shí)踐提供了極其理想的舞臺。作為邊疆多民族地區(qū)從事比較文學(xué)教學(xué)與研究的專業(yè)人士，我們在積極吸收比較文學(xué)前沿動態(tài)的同時(shí)，更應(yīng)該沉下心來，了解、研究我們自身所處地域的空間特殊性與文化多樣性，以勇于創(chuàng)新的姿態(tài)，探索出一條具有邊疆多民族特色的比較文學(xué)教學(xué)之路。

作者簡介：鄒贊，新疆大學(xué)人文學(xué)院中文系主任，副教授、碩士生導(dǎo)師。

[1] 基金項(xiàng)目：新疆大學(xué)“21世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程”四期項(xiàng)目“新疆大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)本科課堂教學(xué)改革研究與個(gè)案實(shí)踐”(XJU2015JGY55)階段性成果。

[2] 楊乃喬：《比較文學(xué)概論》(第三版)，北京大學(xué)出版社，2006年，第30頁。

[3] 孫景堯、張俊萍：《“垂死”之由、“新生”之路——評斯皮瓦克的<學(xué)科之死>》，《中國比較文學(xué)》2007年第3期，第1—10頁。

[4] 劉象愚：《比較文學(xué)的危機(jī)和挑戰(zhàn)》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》1997年第1期，第148—150頁。

[5] [美]喬納森·卡勒：《比較文學(xué)的挑戰(zhàn)》，生安鋒譯，《中國比較文學(xué)》2012年第1期，第1—12頁。

[6] 參見筆者對陳躍紅教授的學(xué)術(shù)訪談，鄒贊編著：《思想的蹤跡：當(dāng)代中國文化研究訪談錄》，黑龍江教育出版社，2014年，第191—199頁。

[7] 王向遠(yuǎn)：《“宏觀比較文學(xué)”與本科生比較文學(xué)課程內(nèi)容的全面更新》，《中國大學(xué)教學(xué)》2009年第12期，第55—60頁。

[8] 鄒贊編著：《思想的蹤跡：當(dāng)代中國文化研究訪談錄》，黑龍江教育出版社，2014年，第193頁。

[9] 文學(xué)的跨學(xué)科研究應(yīng)具備兩個(gè)原則：一是“跨學(xué)科”研究應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以“跨文化”為基本前提；二是要把握合適的“度”。“文學(xué)與哲學(xué)”“文學(xué)與心理學(xué)”“文學(xué)與宗教”之間的跨學(xué)科研究無疑是可行的，至于“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”甚至“文學(xué)與化學(xué)”之間是否存在跨學(xué)科研究的必要性，那就見仁見智了。

[10] 吳光：《比較文學(xué)研究》，上海古籍出版社，2009年，第36頁。

[11] 鄒贊編著：《思想的蹤跡：當(dāng)代中國文化研究訪談錄》，黑龍江教育出版社，2014年，第186頁。

[12] 費(fèi)孝通等：《中華民族多元一體格局》，中央民族學(xué)院出版社，1989年，第20頁。

[13] 孟華：《比較文學(xué)的“普及性”與“精英性”》，《中國比較文學(xué)》2004年第1期，第17—21頁。

[14] 尹建民等：《劉獻(xiàn)彪與新時(shí)期比較文學(xué)》，安徽大學(xué)出版社，2012年，第5頁。

[15] “China park”的直譯為“中國花園”，指的是英國駐喀什噶爾總領(lǐng)事館。