第4課 別樣的助人方式

課前導讀

不管是從哪一個角度來講，現實生活都要遠比任何語言描述豐富得多、精彩得多；同理，在有關孤獨癥患者群體的研究上，任何理論性的分析與描述，也都遠不如孤獨癥患者自身表現出來的特點更加“經典”。本案例中琦琦（化名）的出彩表現，就已經大大超出了權威理論對孤獨癥患者描述的范疇。

課堂聚焦

“看這里，琦琦，請給我蘋果。”陳老師在琦琦面前擺放了荔枝和蘋果兩張實物卡片，讓他進行二選一的實物辨認，其中的荔枝是琦琦早就掌握的。按照往常的表現，琦琦在這方面的正確辨認率在百分之六十五左右，因此還需要加強練習。而這一次卻表現不俗，小家伙很快拿起蘋果圖卡放到了陳老師的手里。“嗯，琦琦認識蘋果了，真棒！”一邊表揚著他，陳老師的臉上也露出了欣慰的笑容。她隨即又上下左右地變換了幾次蘋果和荔枝的位置，不斷地對琦琦進行著強化訓練，琦琦幾乎每一次都準確無誤地指出了蘋果圖卡，這使得陳老師臉上的笑容也越來越燦爛。欣喜之余，她打算趁著小家伙狀態較好的這個黃金時間，再進一步對其進行強化訓練。于是，陳老師在蘋果和荔枝兩張卡片的基礎上，又增加了葡萄卡片。“好，琦琦看這里，請給我葡萄。”真的是驚喜連連好運不斷，小家伙照樣非常順利、準確地拿起葡萄實物卡片放到了陳老師的手里。無論再怎么變換三張圖卡的位置，他都能進行正確地指認，這著實令陳老師和我都感到特別得驚喜。于是我們又臨時商量決定加大難度，將卡片增加到四張，后來又增加到五張、六張一直到七張卡片，并不斷變換位置地擺放在一起，而琦琦每一次都能準確地按照要求，將相應的實物卡片放到老師的手里。

“琦琦你今天也太神了！”陳老師和我不由得同時發出驚呼，我們同時一前一后地像優待國寶一樣抱住了小家伙，簡直就把他當成了上帝賜給我們的一件神奇禮物。琦琦的臉上也露出了開心與自豪的笑容，高興之余，他又像往常那樣叫了我們好幾聲“媽媽”，但這一次我們都沒有再去刻意糾正小家伙兒的這個“口頭禪”。

難道傳說中的神奇故事，真就如此幸運地在我們琦琦的身上上演了？如果真是如此的話，那我們可不可以認真分析歸納出一個“琦琦案例”的成功模式，來加以“批量生產”進而推廣應用呢？帶著這樣的設想與動機，我們決定在第二天的認知課上，再重新對小家伙兒進行相似的遞加式認知測試。為了更好更詳細地進行全方位的摸底考核，我們這一次特別在事前進行了明確的分工：擔任主教的陳老師與琦琦進行全方位的測試觀察工作，擔任輔教的我則坐在后面留心觀察小家伙的一舉一動。

真的是“不試不知道，一試嚇一跳”。這次對琦琦的“全方位視頻監控”，真正讓我們體驗到了跌宕起伏的感覺：正如我們一直隱約感到有點疑惑的那樣，琦琦并沒有創造出什么傳奇，他頂多只能夠正確辨認同時擺放的兩張實物卡片！至于為什么他又能在昨天有如神助般地創造出正確辨認同時擺放七張實物卡片的奇跡，這就牽扯到了另一個神秘的“幕后黑手”，偉仔！

盡管偉仔在社交溝通和認知理解等方面的能力比較好，但畢竟是屬于被動型的那一種，因此也就不像由主動溝通行為的高功能孤獨癥兒那樣引人注意了。在我們老師家長的心目中，偉仔一直是不會主動與人發起互動，也很少言語交流的很被動的孩子，除了情緒穩定性比較好，愛到其他班里（不知為什么，他很不愿意留在我們自己班的教室里玩耍，一下課就跑出去了）游蕩一番，有時還會突然抱一下別班的老師或孩子。除了這些令人莫名其妙的獨行俠式的動作外，他再也沒有什么可值得我們特別關注的地方了。

但這一次的重大發現，卻大大改變了我們對偉仔的一貫看法。具體事件經過是這樣的：當陳老師在琦琦對面擺放好實物卡片讓他進行辨認的時候，鄰座的偉仔會悄悄地從身后伸過手去輕輕捏住琦琦的胳膊肘。陳老師每向琦琦發出一個指令時，偉仔就會不動聲色地拉動琦琦的胳膊肘引導他拿取對應的實物卡片，等琦琦順利“完成”任務后，偉仔再不動聲色地縮回手來，這可真是偉大的默默“奉獻精神”啊！

琦琦昨天“創造出來的奇跡”之謎終于解開了。通過這件事，我們痛定思痛，終于重新認識了“真人不露相”的偉仔。如果是普通兒童，暗地里“幫助”朋友度過學習或考試之類的難關，這很正常，沒什么可值得大驚小怪的。因為在普通學校，有些學生都會憑借友誼或是金錢的力量暗地里“請”人來幫自己做作業甚至出現代考現象（這種行為當然性質惡劣值得批判）；可這類似的事情居然也會在偉仔的身上上演，這就值得我們高興一番了，并要好好地加以分析研究才行。

首先，偉仔是一名中重程度的孤獨癥兒童。這就意味著無論是在心智解讀、行為策劃、社交動機還是在行為后果的預知方面，偉仔幾乎已經達到甚至是超過了那些程度較好的孤獨癥兒童。單就是心智解讀一項，在我們這些專注力差，認知理解能力又不高的中重程度孩子的IEP訓練目標當中，幾乎都沒有涉及。因為對于他們來說，僅僅是關注到旁人的實際存在（而不是將旁人當成自己的視野背景）就已經相當困難了，更何況是要通過觀察對方的表情變化來推知對方的心理活動，并據此采取相應的應對措施。至少在我們班，除了晴晴（化名）和偉仔有時還能夠注意到老師或同伴的情緒變化外，其他的孩子根本就不會（或不能）留意到你的“同等存在”，哪怕是你已經到了“氣炸連肝肺，啐碎口中牙”的程度，他們也還是依然故我。別說是表情制止了，就是你用語言或觸體指令的方式，來引導或制止一位小朋友的行為，由于認知理解或是專注力、自控力等方面的嚴重不足，他們也難得能夠順著你的口頭指令行事。即使是偉仔和晴晴，很多時候他們也很難正確理解旁人意思而錯誤行事。

更何況是像偉仔這樣在了解了一定的社交游戲規則（不能隨意地幫助琦琦完成訓練任務，否則會受到懲罰）的基礎上來進行相對應的行為策劃與實施（暗地里從身后出手幫助琦琦）。所以，不管是從哪一個角度來加以分析，偉仔在這方面所表現出來的社交才華的確值得肯定（相反，普通孩子在這方面的錯誤行為則要大加鞭撻）。

其次，前面我也一再描述過，偉仔是個比較被動的孩子。除非你跟他有一定的相互信任基礎，或硬要引導他跟你進行簡單的對話與互動，否則偉仔基本也是只沉浸在自己的世界里而不會留意到他人的存在。可是問題也就隨之產生了：到底是什么因素居然如此強有力地支持著偉仔費盡心機地暗地里幫助琦琦的？

并且如果這只是一個孤立事件的話，倒也不值得我們為此而大費文章。在隨后的日子里，我們又對偉仔進行了詳細的觀察記錄，結果又獲得了大量的類似資料。比如潔潔（化名）有在課堂上磕碰凳子的問題行為，而一旦他有一段時間奇跡般地不再有這種行為出現了，偉仔就會想方設法或小聲叫一下潔潔的名字（意在讓對方聽到，但又不至于被老師發覺）或發出一些古怪的聲響來引起潔潔的注意，等目的達到后，他便開始做出磕碰凳子的動作示范，直到潔潔因受到點撥啟發后，也開始“舊病復發”般嘣嘣嘣地猛磕起凳子時，偉仔才會露出特別滿足的狡黠笑容；再比如森仔（化名）平時有坐在凳子上前搖后晃的習慣，而一旦他某時停止了這一行為，偉仔也會采取各種手段來暗地里誘導森仔“舊病復發”；還有我們的晴晴（化名），從很久很久以前（至少在入讀我校一年級以前），他就有興奮激動時猛咬自己手背的問題行為。而每當晴晴的這一行為處于“革命低谷”的時候，偉仔絕對會挺身而出慷慨相助……如此讓人又恨又愛的“劣跡”，在我們偉大的偉仔身上，真的是舉不勝舉、罄竹難書啊。

總之一句話，我們所努力教導孩子們應該做的“光明事業”，偉仔絕不會積極響應，更不會帶動其他同伴“走向光明”；可同伴們自身的一些問題行為，偉仔絕對會不厭其煩、積極熱情地誘導人家“重操舊業”。他是怎么學會并充分施展這些才華的，為什么這些才華只會被他用在不該用的地方？我們不得而知！但有一點可以肯定：那就是，對于孤獨癥孩子，尤其是對那些看似很難出彩的中重程度的孤獨癥孩子，我們真的要摘掉“有色眼鏡”來平等地對待他們。因為說不定什么時候，他們或許就會像偉仔那樣，給我們帶來一些謎一樣難解的、說不清道不明但卻又令人百般回味的“神奇業績”。

課后檢視

本案例中偉仔的行為表現，或許可以將之歸為一種比較特殊的刻板行為。它的特殊性主要是指其中包含了太多、太高級的社交溝通技巧，已經在相當程度上超出了我們對于孤獨癥患者的常規性認知。這一現象就足以提醒我們：不論是在孤獨癥康教研究或是實際的康教實踐中，我們都須做到具體問題具體分析，而不能一味地以“孤獨癥的眼光”來對待孤獨癥患者。