理想化學術精英的英語一體化綜合訓練——林大博士生英語一外的教學改革嘗試

北京林業大學外語學院 吳江梅

第一作者（作者簡介）：吳江梅，碩士，教授。主要研究方向：應用語言學，漢英、英漢翻譯理論，英語教學法，教材編寫。

摘要： “理想化學術精英英語一體化綜合訓練模式”是將北京林業大學博士生作為中國未來學術精英培養的教學模式。它以設定的目標為一端，以需求分析確定起始點，設計出語言項目、語言技能、“立人”養成的教學大綱、課程內容、實施方法。形成一種立體的多方位培養的教學模式。

關鍵詞：一體化、綜合訓練、博士、英語

一、教改的定位

教改是從中央到地方都在關注、探索、實踐的頭等大事。北京林業大學博士生一外英語的教學改革也在亦步亦趨地推進。在不斷地探索中，將其總結為“理想化學術精英英語一體化綜合訓練模式”?！袄硐牖瘜W術精英”是把北京林業大學的博士生設定為未來學術精英培養，即：不僅幫助他們初步具備得體的英語交際言行，還在各種教學活動中滲透更高的目標：使他們進一步確立宏大的志向和愛國愛民的責任感、培養廣泛的興趣以積累深厚廣泛的人文和自然科學知識，具備磊落的品格和寬廣的胸懷，習得大方優雅的舉止?！坝⒄Z一體化綜合訓練”中“一體化”指的是將所有的課程和教學內容形成一個各有側重又互相補充、渾然一體的教學體系，“綜合訓練”指的是在一項訓練中融入了多種語言項目、技能的訓練，合并了多種學習目的，滲透了“做人”的養成。其中還有大量課內外個人或多人自主學習活動，努力以學生為中心進行能動學習，避免以教師為中心的滿堂灌。因此它是一個立體的、包容多方面教學目標和內容的精心設計和實行的教學體系。

它的理論依據是我們現在所說的要培養復合型的創新人才的學說。同時還根據魯迅所說：“教育是要立人”；蔡元培所說：“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具”；黃全愈所說：教育“重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油”（華語網）。如何進行？博士英語一外的課堂，必然不是提高以往英語課難度的又一輪重復，也絕不能是對課程設置的無奈應付，必須要有它獨特的內容。由于受課時限制，其理想化的內容必須切合實際，因此它必須來源于多年對博士生鞭辟入里的了解與研究。為說明這個問題，首先做一個案例分析。

二、案例的分析

需求分析理論（Munby, 1978）指出：對一組學生的語言教學要進行需求分析，將其按先后緩急的次序排列，同時要運用主觀性和客觀性的信息獲取各類對語言教學有用的信息。此處筆者增加了做人養成的信息分析。僅以一次國家級出國人員高中級考試（相當于博士入學水準）的結果為案例，因為1）其定量部分的評分標準由專家制定且經多年檢驗修訂，信度可靠，其定性部分由筆者精心設計且現場記錄，信息準確。2）其32名考生與我校新入學博士生成分基本吻合：專業：農林各專業。身份：新老國家公務員和科研院所科研人員等。年齡：60后1人，70后6人，80后25人。學歷：碩士研究生畢業。3）沒有使用我校博士生入學考試和多年觀察、記錄資料。

1．從測試中看“立人”的缺失（優點略）

1． 口試顯示，16人不熟悉交際中常用功能用語的意義，因此交際行為不得體或錯誤。23人不會在準確聽懂要求后做準確回答，也不會反問考官幫助理解題意。2人思考問題時長時間沉默，不會使用恰當方法保持交流的持續進行。19人在闡述時觀點不夠明確，邏輯不夠清楚，就事論事，觀察思考問題的視角低。

2． 論文寫作（對“貪婪greedy”的看法）顯示，12人沒有看懂題目（誤為greeting“打招呼”），因此11人內容錯誤，1人認為題目無聊。2人不具備基本寫作能力（61、74年出生）。1人僅開頭，沒有時間完成。在觀點闡述上，2人觀點錯誤（貪婪是由分配不公造成）,7人雖然觀點正確，但：4人邏輯混亂甚至前言不搭后語或游離于題目邊緣，1人觀點膚淺，1人舉例不當，1人定義不妥使后文論述矛盾。

3． 實用文體寫作（備忘錄）顯示，8人寫成通知，2人寫成正式信函，且語言啰嗦，4人寫成私人信函，4人審題錯誤，1人不會（74年出生）。

2．從測試中看英語語言能力的缺失（優點略）

1．32名考生平均分：聽力26（50為滿分，30分及格），口試35（50為滿分，30分及格），筆試（閱讀與寫作）62分（100為滿分，60分及格），總分123分（120為及格）。

2．寫作的篇章結構問題有：文章沒有主題或套話廢話不知所云3人，主題句命題錯誤或用例句代替主題句2人，套用流行的考試寫作“八股”句式4人。嚴重的邏輯和表達問題有：邏輯混亂或不嚴謹4人，連貫性差1人，語言不通或文字很差2人。句子結構問題有：句子結構錯誤多1人，全篇為簡單句2人，使用漢語流水句結構致使英語結構錯誤4人。語法問題有：語法錯誤較嚴重5人；單項語法問題嚴重的有：名詞單復數不分3人，動名詞混用或不及物動詞錯誤3人，冠詞錯誤1人，英語習慣用法錯誤或套用漢語習慣4人。拼寫嚴重錯誤2人，全篇使用簡單詞匯1人。

從上述表層分析可以得出：目前研究生可以進行英語交際，但技能不夠熟練；自主表達能力較弱。進一步歸納出深層問題：缺乏得體的英語社交語言行為；社會知識的廣度不夠；人文素養不很高；思辨表達能力不夠強。尤其令人關注的是，那位認為題目無聊的考生，其文章顯示出無知和自負，但英語總成績不及格。一言以蔽之，研究生綜合素質的提高，還有很多可做的工作。由于學校教育受考試體系制約，雖然教師春風雨露細致入微，但還有教育教學的陽光普照不到的重要地方。

上述案例分析，與筆者所觀察、記錄、分析的近年我校入學博士生情況基本一致。其中最值得提出的是，多數學生在科研達到較高水平后，不能自主寫英文論文，或者照貓畫虎，或者請人捉刀，造成投稿SCI的損失。這些是筆者一貫致力于解決的問題。

三、教改的實施

教改的實施以應用語言學和語言學的基本理論為依據，筆者在《研究生英語教學與研究2006》第8-11頁有專門論述，因篇幅關系，此處不贅述。一個很重要的理論是MacDonough于1981年提出的信息處理。對交際中辨識和理解意義的過程作了全面的研究，包括記憶、解碼、假設驗證，學習者理解目的語所運用的過程和策略。一個很重要的方法是Littlewood等人于1981年提出的交際法，強調語言學習的目標是交際能力。

1．教學大綱與教課內容

Nunan （1988）提出，大綱設計（curriculum development）涉及對教育體系目標的設立、內容、實施及評估的研究。我們設置教綱的基本原則是緊密配合我校研究生培養的總方針總目標，為博士生提高英語水平和英語語言能力。教綱根據不斷變化的各種情況持續修訂調整。設置教綱的長遠目標是通過英語教學活動“立人”。

教課內容包括：

（1）科技英語寫作：1）專業英語書評，2）科技論文各章節，3）相關功能寫作，4）主要篇章結構類型

（2）國際會議與研討：1）主要功能用語，2）模擬場景練習，3）研討言談舉止得體性，4）學生演練失誤辨析，5）小組研討，6）全班學術會議

（3）聽力：1）聽力練習，2）聽力的筆記訓練，3）轉換聽讀素材為科技研討發言

（4）閱讀：1）閱讀技巧補遺，2）國際知名期刊文章閱讀

2．一體化的綜合訓練與自主學習

（1）一體化：課程和教學內容有各自的側重點，之間還互相補充，成為一體。

1）文體的互相補充

公共英語教學對文體概念或內容涉及不多，因此學生對文體沒有明確概念，更不會能動區分、得體使用。但博士生無論發表論文，還是參加國際研討，恰當的文體都至關重要。因此在寫作和口語課中分別討論文體構成的各語言層面，使學生認知書面語口語、正式語非正式語的區別，引導學生辨認不同文體語言特征，總結概括論文寫作和會議研討主要功能用語。兩門課互相印證，貫穿始終。同時在一門課程內，還設計各種練習，使學生在書面語、口語間互相轉換。研討課的閱讀（新聞體）—功能用語學習（正式口語體）—微型口語練習—聽力（各種口語體）、筆記（縮寫體）—全班研討形成課程固定模式，引導學生潛移默化地進行多次文體轉換。

2）內容的互相補充

本文的“內容”指“語言項目和話題”。我校是一所綜合性大學，各學科博士都要統一在一門英語課下，學習對各自學術活動有用的英語。因此在學習語言項目時，盡量做到內容互補，語料廣泛涉及各學科都可接受的內容?；蛘咭蚱拗频湫蛢热莶欢鄷r，在另一門課程中選擇范文使其可以補充前者。在一門課程內，前后章節的內容也互相補充。引導學生進行語言輸出，使其對課文的輸入進行補充。課文的輸入，介紹國外學生不熟悉、不知道的內容，學生的輸出，是他們在理解的基礎上，以熟悉的內容對課文作補充。

3）信息的互相補充

“信息”此處指“為語言習得中構建和內化程序提供的語料”。博士英語一外的課時少，但自編課本閱讀量大，目前除聽力資料外共有近500頁A4紙的內容。因此有時巧妙地利用信息互補。例如將閱讀課的信息作為科研的“結果”，要求學生在寫作課重新歸納總結寫出“結論”?；蛘咴谝婚T課程內聽說讀寫各種活動的語料形成信息鏈，幫助學生進行內心的構建，完成既定的各項任務。例如前面提到的研討課的固定模式。

4）語言的互相補充

語言課最重要的任務是幫助學生學習語言知識，準確得體運用語言。從各種語境對比、補充、循環中使用語言，是許多語言學家倡導的。我們在不同課程中互相補充同一個主題或話題的詞匯、短語，對比在不同場合的用法。對于句子結構，在科技寫作中強調規范的句型，研討的重點是常用規范口語句型。但又在閱讀中引導學生鑒賞精彩的超常句型。對于相同功能不同場合的句型，在不同課程中分別作了總結。

（2）“綜合”指語言技能、學習目的、“立人”養成的立體模式

1）語言技能：不是分割各種技能，而是遵循3P模式（presentation-practice-production）在深入淺出中全面提高，例如研討課的“閱讀—功能用語學習——微型口語練習—聽力筆記—全班研討”是這樣。寫作課亦如是：閱讀范文、小組討論、全班說“作文”、作文互評、查閱資料、課堂限時寫作、個人精寫作業等各種不同形式交替使用。在這個過程中，筆者還探索了在70～90人的超大型班級中進行以學生為主的學習形式。

2）學習目的：宏觀上，包括各種語言項目、形式的學習，各種語言技能的訓練。微觀上，“目的”則包羅萬象，例如，快速閱讀尋找特定詞匯以分析文章結構同時克服逐字逐句閱讀的習慣和心理，在聽的同時解讀所給縮寫形式的“筆記”以幫助聽力理解并習得個人做筆記的方法形式為下一步自己學做筆記鋪墊，在聽同學的全班大“學術報告”時做筆記以集中聽者的精神并實際操練筆記同時發現問題向發言人提出“高質量問題”，等等。

3）“立人”養成：學習是終身的，但課時是有限的。因此教師不僅應該有效完成教學目的，更應融入“立人”的養成，使學生終身受益。目前博士英語教學的首要任務是幫助學生脫離“死背”和“抄寫”，提高自主表達能力和創造性。因此在課堂語言活動中，幫助學生構建觀點，習得表述觀點的語言，并設計出“迫使”學生進行原創性的語言任務，不要求完美，只要求真實。例如練習寫科研論文的“結果”章節，給學生提供語言學習研究的方法和根據調查數據做出的圖表，讓學生在小組討論中弄清細節，根據所學原則確定如何寫作該項研究的“結果”，從而習得“結果”的普遍寫作方法。這個過程還促進了學生在科研中的交流合作，互相學習，這是今后學術道路上必要的。在之后批改作業時懲罰下載、抄襲行為，立下規矩。這對學生的終身學習態度至關重要，也對教師的能力和責任心是種挑戰。試想每周每個學生兩篇文章計約500～1000單詞，300學生，持續10周，共200～300萬生詞的批改量。

其次，培養廣泛的興趣和社會責任感。幫助學生克服僅關心考試內容和自己專業的狹隘學習觀。一個學者，不僅應該懂得本專業的“everything of something”，還應該了解“something of everything”，知識是相通的，互相啟發的。懂得制作飛行器的達·芬奇和喜愛藝術的錢學森才能達到大師的高度。另外，作為ESP教學，盡管可以提取相關的語言共核，但并不可能照顧全校博士各不相同的專業。因此，每周以科技、經濟、藝術、社會各類“信息”的一個話題作為語料輸入，激發學生關心社會、熱愛知識，同時促使他們進一步搜索資料，研究問題，提出觀點，闡述理論。在這個過程中學習、操練學術英語的語言共核，以達到活用英語為自己科研服務的目的。

再次，轉變學生被動的學習態度，以主人翁的精神參與教學。學生習慣于被動地聽講、記筆記。不愿意被提問，更不愿意進行同伴間的討論活動。這是由以往的學習習慣所形成的心理定勢造成的。它消磨了青年人的積極探索精神和主人翁意識，也不利于學生鍛煉學術交往能力和大方的儀態儀表，更不可能體驗、積累使用英語進行學術活動的經驗。因此課堂上鼓勵學生進行各種真實討論，準學術研討，并有隨機和定期集體講評和個人評價。學生最不擅長在課堂和報告中發現問題，因此在研討中鼓勵他們提出有質量、語言好的問題。這樣就進一步促進聽與說的努力。

最后，在具體教學活動中幫助學生樹立遠大的志向。在詞匯學習時，講到prove的使用，從“只能表示最終結論”講起，對比科學的探索沒有止境，因此科技探討中不能用它。在句式學習中，要求學生學會表達各種科研活動的功能用語，永遠脫離改寫、套用的做法，終生獲益；在話題上，更是“處心積慮”、“機關算盡”，例如對比贊揚和批評的書評體，讓學生體會學術積累的優勢；再例如新理論對世界的影響，新老理論的間的爭議。

3．漢英論文對比研究

研究發現，由于學生的英語輸入量不夠大，還沒有達到用英語直接思考的程度，因此輸出的過程一般是漢語思維后轉換成英語。又通過調查表、個別談話、評判作業、課堂觀察等方法，發現學生除使用簡單改寫、套用本專業英語論文的方法撰寫自己的科研成果、沒有從理論上、語言上受過專門訓練外，不能分辨漢英兩種文字的主要區別，也是一個很重要的原因。因此帶領英語專業碩士研究生做了一些研究，對比了大量漢英語料，將結論和一些統計結果用于教學中。將另文專門論述。

4．形成性評估

帶領英語專業碩士研究生運用英語形成性評估理論進行教學研究，發現所形成的一套反饋系統行之有效，將其運用于教學中，并根據學生的不同情況連續修訂，保證了教學體系的有效實施，推進了教改。碩士生學位論文（形成性課堂評估在非英語專業博士生英語科技論文寫作中的應用，于復玲）有部分論述。

5．減課時不減量

從2009級開始，博士生要求在SCI上發表論文。同年，博士生的英語課在新的理論研究后增加了新的教學內容。但還是從2009年開始，博士生英語課在研究生教改的大潮中從96學時減少到64學時，同時英語分班采用自選時間的方式，而不是依據入學考試水平。面對新的情況，筆者調整了教學方式，將部分內容在開始階段課堂進行后轉換為課外預習，并精簡了課堂內容，使之達到同樣效果。往年低班不做的練習，2009級三個班全部做。這樣，盡管課時減少了，學生的學習內容增加了，教師的工作量增加了。調查反映，多數學生認為能學到終生受益的技能，歡迎這樣的教學。

四、分析與反饋

曾經向2007級博士生調查了對書評的看法。這是史寶輝院長創始后不斷改進的課。該項學習活動受到學生普遍歡迎，收獲有：閱讀了本專業大部頭著作，提高了閱讀能力和技巧，擴展了專業詞匯，將其用于開題、授課、研究，翻譯成漢語。有文章發表在《研究生英語教學與研究2009》，不贅述。

最近對2009年秋季232名博士生的筆試試卷做了分析。筆試包括2010年1月北京市研究生學位統考題的客觀題（詞匯20題和完形填空150詞10個選項）、一般作文（由原要求120詞改為300詞）、學校課程考試科研論文（4篇）、選擇填空（有關寫作原則10題）、連接單句（按規定要求連成復合句）、改錯（5個片段，語言各層面15個錯誤）?？谡Z、書評等分不在統計之列。主觀題（兩種作文）事先制定嚴密的評分標準。評分時嚴格執行。統計數據如下：

統計數字說明，學生經過一個學期（64學時）大量寫作練習，一般論述能力和科技論文寫作能力有了比較大的提高：絕大多數人擺脫了死記硬背句子、段落和套語，自由發表見解；有自己明確的觀點和論據；闡述邏輯比較嚴謹；可以根據所給條件、圖表進行英語的分析、總結，能夠正確使用正規的論述文體。這是教與學的極大成功。尤其明顯的結果是，在課堂上學生自主練習效果好的內容，考試的效果更好。但是，考試也表明學生的語言基本能力仍處于較低水平。從幾點可以看出：1）客觀題不在博士生教學范圍內，僅考查學生的積累，統計成績說明學生掌握的詞匯量不大，質量不高，語言綜合能力不強（完形填空的考察目標）。2）連句練習基于英語基本語法，它們是英語科技論文重要句型，但又因漢語中沒有（negative transfer），是學生最不會寫的句型。雖然做了重點練習，但由于學生基礎語法薄弱，得分比例并不高。3）填空和改錯題更可以印證第二條分析：盡管在寫作中學生可以較好地應用所學原則，但由于閱讀、辨析能力不強，做題失誤仍然較多。除此之外，在職和有任務的學生缺課，留學生和各種項目入學學生水平不高，也造成了整體水平的不理想。

統計結果對教學的啟示是，要進一步優化目前的教學內容，使學生進行更多的自主學習，在有限的時間里，使教學更加立體化，充分調動人的各種有利因素，使教學效果更好。

五、結語

近年來學生普遍反映，科技寫作的教學從理論和實踐兩方面幫助了他們，科技研討在語言、技術、心理上鍛煉了他們，在做人、做學問、做老師（很多博士生是高校教師）、做事情方面有了一定收獲，用于平日。這是對“理想化學術精英的英語一體化綜合訓練模式”的肯定。但是，理想化模式必定與現實還有很大差距。64課時畢竟太少。努力是永遠的。

“只有那些能夠激發學生強烈的學習需要與興趣的教學，只有那些能夠帶給學生立志挑戰的教學，那些在教學內容上能夠切入并豐富學生經驗系統的教學，只有那些能夠讓學生獲得積極的、深層次的體驗的教學，也只有那些能給學生足夠自主的空間、足夠活動機會的教學，那些真正做到‘以參與求體驗，以創新求發展’的教學，才能有效地增進學生的發展，因為發展的即時感受大多表現為茅塞頓開、豁然開朗、深得吾心；表現為怦然心動、浮想聯翩、百感交集、妙不可言；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明和視界的敞亮?！保ā丁椿A教育課程改革綱要（試行）〉解》）這是理想的教學模式所追求的最高境界。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

參考文獻

1．Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching: An Introduction [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

2．MacDonough,S. 1981. Psychology in Foreign Language Teaching[M].London: George Allen and Unwin.

3．Munby,J. 1978. Communicative Syllabus Design[M].Cambridge: Cambridge University Press.

4．Nunan,D. 1988. Syllabus Design[M].Oxford: Oxford University Press.

5．華語網（www.thn21.com）