第一章 問題的提出

第一節(jié) 目的與意義

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確提出了“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列”的戰(zhàn)略目標(biāo)。浙江作為經(jīng)濟(jì)大省、教育強(qiáng)省，更進(jìn)一步提出要“率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，并在全省開展了教育現(xiàn)代化縣(市、區(qū))評估工作。能否實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，教師的現(xiàn)代化是決定性因素，負(fù)責(zé)教師專業(yè)化發(fā)展的區(qū)域研訓(xùn)教機(jī)構(gòu)責(zé)無旁貸，同時，區(qū)域研訓(xùn)教機(jī)構(gòu)自身的現(xiàn)代化也成為焦點(diǎn)和重點(diǎn)。

下城區(qū)地處杭州市中心城區(qū)，教育發(fā)達(dá)，文化積淀豐厚，對研訓(xùn)教機(jī)構(gòu)的建設(shè)一直以來都非常重視，特別是明確提出爭創(chuàng)教育現(xiàn)代化強(qiáng)區(qū)以后，原教育研究發(fā)展中心開始謀劃和規(guī)劃自身的改革與發(fā)展，提出了“科學(xué)轉(zhuǎn)型，內(nèi)涵發(fā)展”的發(fā)展戰(zhàn)略，以轉(zhuǎn)型創(chuàng)新來促進(jìn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)身。為科學(xué)推進(jìn)轉(zhuǎn)型工作，下城區(qū)教師教育學(xué)院專門申報(bào)了省級規(guī)劃課題“現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化的路徑和實(shí)踐創(chuàng)新”，最初研究課題的切入口并不大，立足點(diǎn)只在區(qū)域研訓(xùn)教一體化這一個維度上，但越往細(xì)處做，就越吸引我們往深處走，往大處著手，課題逐漸演變成現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度體系建設(shè)、區(qū)域研訓(xùn)教機(jī)構(gòu)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型研究與實(shí)踐。在研究中工作，在轉(zhuǎn)型中研究，取得了較好的學(xué)術(shù)效果和實(shí)踐效益，也由此澄清了轉(zhuǎn)型過程中為什么要轉(zhuǎn)型，往哪里轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)什么，如何高效、優(yōu)質(zhì)地實(shí)施轉(zhuǎn)型等幾個核心問題，小課題做成了大文章，較好地開啟了區(qū)域研訓(xùn)教機(jī)構(gòu)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型實(shí)踐的大幕。

一、基礎(chǔ)教育改革需要推進(jìn)現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度建設(shè)

(一)教師是基礎(chǔ)教育改革的主要力量

教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師隊(duì)伍建設(shè)是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)工程。只有教師隊(duì)伍建設(shè)好了，各項(xiàng)教育工作才有充分的人才和智力的支持和保障。現(xiàn)代研訓(xùn)教制度是將科研、教師培訓(xùn)和教學(xué)研究相結(jié)合的制度，它是教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要。

就基礎(chǔ)教育發(fā)展而言，教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)有不同的提法，但是不外乎注重教師的數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定性等方面。從理想的狀態(tài)看，有必要建設(shè)一支有充足數(shù)量、素質(zhì)高、結(jié)構(gòu)合理且穩(wěn)定的教師隊(duì)伍。教師隊(duì)伍建設(shè)的這四個基本目標(biāo)，每一個都不是輕易能實(shí)現(xiàn)的。改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)面臨諸多挑戰(zhàn)，在不同時期，主要的挑戰(zhàn)不同，挑戰(zhàn)的大小不同，挑戰(zhàn)的難度也不同。但是不管這些挑戰(zhàn)如何不同，教師隊(duì)伍建設(shè)的中心點(diǎn)不變，就是要著力建設(shè)一支能滿足基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展要求的教師隊(duì)伍。

衡量教師的能力和水平主要從兩個方面看，一是教師的文化程度，二是教師的教學(xué)能力。衡量教師的文化程度的主要尺度是教師的學(xué)歷，看教師是從中等師范學(xué)校或高中以下學(xué)校畢業(yè)，還是從中等師范學(xué)校及高中畢業(yè)，還是從師范專科學(xué)校及同層次學(xué)校畢業(yè)，還是從師范本科院校及同層次學(xué)校畢業(yè)，還是從具有培養(yǎng)碩士研究生和博士研究生資格的高等院校畢業(yè)。教師的教育教學(xué)能力的基本衡量尺度是教師能否勝任教學(xué)工作：有的教師教學(xué)能力強(qiáng)，能勝任教學(xué)；有的教師教學(xué)能力差，不能勝任教學(xué)。好的教師隊(duì)伍建設(shè)至少要達(dá)到兩條標(biāo)準(zhǔn)，即絕大多數(shù)教師或幾乎全部教師都能達(dá)到國家所規(guī)定的教師的起碼的文化程度要求，絕大多數(shù)教師或者幾乎全部教師都能勝任教學(xué)的要求。

在教師群體中，教學(xué)能力和水平最弱的是基本文化、基礎(chǔ)知識欠缺和初步教學(xué)能力欠缺的教師。對這些教師來說，他們急需進(jìn)行教材和教學(xué)方法的進(jìn)修，做到能熟悉所教學(xué)科的教學(xué)大綱和教材，掌握基本的教學(xué)原則和方法，具備初步的教學(xué)能力。

有一個教師群體具備初步的教學(xué)能力，但是不具備合格的學(xué)歷。他們通過實(shí)踐性探索，通過不斷學(xué)習(xí)和提高，具備了初步的教學(xué)能力，但是他們沒有受過相應(yīng)層次的學(xué)校教育，在文化程度上沒有達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷要求。對這個教師群體來說，他們急需到相應(yīng)學(xué)校進(jìn)修，取得相應(yīng)學(xué)校的文憑，以達(dá)到學(xué)歷合格的要求。

還有一個教師群體學(xué)歷合格，并且具有一定的教學(xué)能力，他們能在自己的職責(zé)范圍內(nèi)做好各項(xiàng)教育工作。對這一群體來說，他們在成長和發(fā)展的初期，也許沒有遇到多大的困惑，但是，隨著時間的推移，他們會面臨素質(zhì)提升的瓶頸制約，即職業(yè)發(fā)展遇到“高原現(xiàn)象”，難以進(jìn)一步提升能力和水平。

一個令人羨慕的群體是學(xué)校里的教學(xué)骨干群體，他們不僅達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷要求，在教學(xué)方面也具有較強(qiáng)的能力和工作業(yè)績。他們是各科教學(xué)的領(lǐng)軍人物。

對不同的教師來說，自己的事業(yè)都是需要不斷往上發(fā)展的。如何找到外力的支持和內(nèi)力的激發(fā)，都是一個現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。研訓(xùn)教制度作為一種基本制度，能給不同的教師提供必需的推動力。

(二)教師隊(duì)伍存在的問題

在改革開放之初，我國教師的文化程度偏低，教學(xué)能力偏低的現(xiàn)象較為突出。據(jù)1978年的統(tǒng)計(jì)，全國小學(xué)、初中和高中教師學(xué)歷合格率分別為47.1%、9.8%、45.9%。這一時期我國開展的教師培訓(xùn)工作的重點(diǎn)，是提高教師勝任教學(xué)的能力和學(xué)歷合格率。

1983年以前，我國開展了以教材教法過關(guān)為重點(diǎn)的中小學(xué)教師培訓(xùn)，改變了多數(shù)教師沒有受過教育專業(yè)訓(xùn)練、教育教學(xué)能力比較低的狀況。

從1994年開始，我國進(jìn)行了以中小學(xué)教師學(xué)歷補(bǔ)償為重點(diǎn)的教師培訓(xùn)工作。

針對教師隊(duì)伍建設(shè)中的這兩個弱項(xiàng)，我國著重開展了提高教師的學(xué)歷合格率和提升教師的教學(xué)勝任能力的培訓(xùn)工作。1985年，中共中央頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“要爭取在五年或者更長一點(diǎn)時間內(nèi)，使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作。在此之后，只有具備合格學(xué)歷或者有考核合格證書的，才能擔(dān)任教師。”

1986年，國家教委在《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見的通知》中指出：“我國現(xiàn)有普通中小學(xué)、職業(yè)中學(xué)教師八百零二萬人。不具備國家規(guī)定學(xué)歷的約占半數(shù)，不勝任教育、教學(xué)工作的教師所占比例較大，有相當(dāng)數(shù)量的教師急需培訓(xùn)提高。”這一統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，我國中小學(xué)教師的學(xué)歷合格率非常低，勝任教學(xué)的教師占全體教師的比例也偏低。針對教師學(xué)歷合格率普遍偏低的情況，我國建立了中小學(xué)教師專業(yè)合格證書制度，使得大多數(shù)教師通過系統(tǒng)進(jìn)修方式達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷或取得相應(yīng)的合格證書。

從教師隊(duì)伍建設(shè)的角度看，針對不少教師來自非師范院校和非師范專業(yè)、對教育教學(xué)的專業(yè)知識十分缺乏、對教育的基本原理和方法知之甚少的情況，有必要促使這些教師進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)和教材教法的學(xué)習(xí)和研究。他們需要學(xué)習(xí)何為掌握教育學(xué)的基本原理和方法，做到在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中靈活學(xué)習(xí)和應(yīng)用這些知識。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)開展校本教育科研的條件和氛圍，校外機(jī)構(gòu)，尤其是高等院校和科研院所、教研機(jī)構(gòu)應(yīng)該加強(qiáng)與中小學(xué)的合作，向中小學(xué)教師傳播教育科研的知識，進(jìn)行必要的課題指導(dǎo)，提升學(xué)校教師開展校本教科研的能力。

審視教師隊(duì)伍建設(shè)的另一個視角是查看教師的數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定性。在改革開放之初，我國中小學(xué)教師的現(xiàn)狀是：數(shù)量較少、質(zhì)量低、分布不均衡、隊(duì)伍不穩(wěn)定。所謂數(shù)量較少，是指教師供求矛盾仍然很突出，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)校辦學(xué)的要求。缺額最大的是中學(xué)教師尤其是初中教師，而高等師范院校的畢業(yè)生數(shù)量卻大大低于實(shí)際需求數(shù)量。所謂質(zhì)量低，是指雖然一部分教師具有合格的學(xué)歷，但大部分并沒有達(dá)到應(yīng)有的水平。所謂分布不平衡，是指城市教師多且質(zhì)量也相對較高，農(nóng)村及老、少、邊、窮地區(qū)教師嚴(yán)重不足，質(zhì)量也差。所謂隊(duì)伍不穩(wěn)定，是指中小學(xué)教師外流嚴(yán)重，人心不穩(wěn)。

(三)建設(shè)教師隊(duì)伍的措施

為解決教師隊(duì)伍建設(shè)的這四個突出的問題，有必要采取綜合管理和建設(shè)的措施。

首先，針對教師數(shù)量不足的問題，首要措施是加強(qiáng)和改進(jìn)師范教育，擴(kuò)大師范教育的規(guī)模，在短期內(nèi)培養(yǎng)更多的畢業(yè)生，以填補(bǔ)中小學(xué)教師尤其是初中教師的缺口。對于社會上有志當(dāng)教師且符合條件的應(yīng)聘者，可以將其招收為教師，并加強(qiáng)后續(xù)的培養(yǎng)和提高工作，使其盡早成為合格的乃至優(yōu)秀的教師。對于已經(jīng)在中小學(xué)擔(dān)任教師但是在學(xué)歷和教學(xué)勝任能力方面有所欠缺的教師，要通過鼓勵和動員他們參加相應(yīng)培訓(xùn)的方式提高其業(yè)務(wù)能力，通過到教師進(jìn)修學(xué)院等學(xué)校進(jìn)修的方法達(dá)到學(xué)歷合格的要求。

其次，針對教師質(zhì)量不高的問題，重點(diǎn)要提高教師的文化程度和業(yè)務(wù)水平。一是對于勝任教學(xué)的能力較為欠缺的教師，學(xué)校要組織有經(jīng)驗(yàn)的教師對他們給予幫扶，組織校內(nèi)的各種教研活動，提高教師的備課、上課、作業(yè)布置、輔導(dǎo)的綜合能力。二是采取措施促進(jìn)教師的自學(xué)和提高。學(xué)校要對教師的學(xué)習(xí)和提高提供外力支持，包括請專家做講座，或者請教師參加地區(qū)和學(xué)校的一些教研和科研活動，見世面，開闊視野。

再次，針對教師分布不平衡的狀況，要采取措施促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。對農(nóng)村的基礎(chǔ)教育給予更多的傾斜政策。實(shí)施城市學(xué)校支援農(nóng)村的系列措施，包括城市學(xué)校的教師到農(nóng)村進(jìn)行支教。

最后，針對教師穩(wěn)定性差的問題，努力提高教師的地位和待遇。要吸引優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校，例如實(shí)施優(yōu)秀生源免費(fèi)進(jìn)入知名師范院校的政策。

二、現(xiàn)代研訓(xùn)教制度是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的需要

(一)教師專業(yè)發(fā)展

2010年7月29日，中共中央、國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》，提出：“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。”高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的核心是促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

教師職業(yè)向?qū)I(yè)發(fā)展是二戰(zhàn)后發(fā)達(dá)國家教育改革和發(fā)展的一種趨勢。1996年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的政府專門會議上通過了《關(guān)于教師地位的建議》，明確提出“應(yīng)該把教育工作視為專門職業(yè)”。這種職業(yè)是一種需要教師經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)。

美國于20世紀(jì)70年代中期提出了教師專業(yè)化的口號，以提高公共教育質(zhì)量，推動教學(xué)成為真正的專業(yè)。1976年，美國教師教育大學(xué)聯(lián)合會報(bào)告預(yù)言，教學(xué)能夠并將自我實(shí)現(xiàn)為專業(yè)，同時激勵教師為此做出專業(yè)的和有組織的努力。1986年，霍姆斯小組在《明天的教師》報(bào)告中將教學(xué)從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專業(yè)作為自己的目標(biāo)；同年，卡內(nèi)基教育促進(jìn)會發(fā)表了《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》的報(bào)告。這兩份重要的報(bào)告都提出了要確立教師的專業(yè)地位，培養(yǎng)教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提高教師教育質(zhì)量。

從20世紀(jì)80年代初期開始，英國就試圖建立一個更成功、更有效益的教育機(jī)制，從而解決城市學(xué)校教學(xué)成績低下的問題。為此，英國政府加強(qiáng)了國家監(jiān)管和對教師能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展只有通過對實(shí)踐的反思和擁有系統(tǒng)理論與研究才是可能的，而這就要求大學(xué)和中小學(xué)建立新的聯(lián)系。為建立這種新的聯(lián)系，就應(yīng)該從戰(zhàn)略角度來看待教師的專業(yè)發(fā)展。

20世紀(jì)90年代以來，我國教育界開始關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展問題，并在法律政策上做出相應(yīng)的規(guī)定。1994年1月1日開始實(shí)施的《中華人民共和國教育法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”這是我國教育史上第一次從法律上確認(rèn)教師的專業(yè)地位。1995年，我國建立了教師資格證書制度，這是國家對教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度。我國法律規(guī)定，教師資格有七種：幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級中學(xué)教師資格、高級中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格。教師資格包括四個方面的條件：中國公民身份、思想品德條件、學(xué)歷條件、教育教學(xué)能力。實(shí)施教師資格制度是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的必要步驟，體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性。任用教師不能僅憑學(xué)歷的高低和學(xué)科知識的多寡，教師還需要掌握教育規(guī)律，熟悉教育理論，有傳授知識、發(fā)展學(xué)生個性的技能，還要有教書育人的能力，有科學(xué)的教學(xué)方法。

教師專業(yè)化，嚴(yán)格說來是教師通過實(shí)踐和理論概括逐步形成自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的過程。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定過程是一個促進(jìn)專業(yè)化的過程。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)低，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)過程松懈，則專業(yè)化步履緩慢，專業(yè)化水平低；反之，專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)高，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)的要求高，則專業(yè)化步伐快，專業(yè)化水平高。現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度在推進(jìn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定和實(shí)施的過程中具有兩方面的作用。首先，現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度是一個區(qū)域性的制度，在一個特定的區(qū)域開展研訓(xùn)教的工作，就需要制定相應(yīng)的規(guī)章制度。這些規(guī)章制度在本區(qū)域具有廣泛的適用性，它需要在不同地方的實(shí)踐基礎(chǔ)上加以提煉和概括。只有通過對實(shí)踐規(guī)律的總結(jié)，才能真正為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供實(shí)踐基礎(chǔ)。其次，現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度是一項(xiàng)綜合性的制度，它涉及教師的教育科研、教師培訓(xùn)和教學(xué)研究，涉及教師職后專業(yè)發(fā)展的主要方面。這三個方面的制度建設(shè)和制度創(chuàng)新，對于促進(jìn)教師的隊(duì)伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展具有綜合的、全面的影響。建設(shè)和完善研訓(xùn)教制度對于教師隊(duì)伍的整體發(fā)展具有重要的意義。

教師專業(yè)化不僅具有提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，以促進(jìn)教師職業(yè)的地位提高的作用，更具有促進(jìn)教師個體及群體專業(yè)發(fā)展的作用。理想的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)將觸角伸向每一個教師，促進(jìn)每一個教師的專長發(fā)展，對個體教師來說，教師專長的構(gòu)成比一些無能為力的組織形態(tài)更為重要。只有當(dāng)教師個體獲得健康成長的機(jī)會，在專業(yè)知識能力方面找到發(fā)展的空間時，整個教師群體的基本素質(zhì)才有提升的動力和可能性。教師個體的專業(yè)發(fā)展是一個內(nèi)在專業(yè)特性提升的過程，它是教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識的綜合發(fā)展過程。

教師的專業(yè)化是一個社會發(fā)展進(jìn)程，其目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，并最終促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前社會高度關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，不僅僅出于對教師的知識和技能是否充足的關(guān)注，而且是出于對確保教育變成一個富有活力的專業(yè)領(lǐng)域的關(guān)注。

教師的專業(yè)發(fā)展是一個有意識的、持續(xù)和系統(tǒng)的過程。首先，教師的專業(yè)發(fā)展是一個有意識的過程。為保持教師的專業(yè)發(fā)展是有意識的，教師在學(xué)校的教育教學(xué)工作中應(yīng)明確發(fā)展目標(biāo)，確保目標(biāo)有價值，提供證據(jù)判斷目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。其次，教師的專業(yè)發(fā)展也是一個持續(xù)的過程。教育是一個動態(tài)的專業(yè)領(lǐng)域，其知識基礎(chǔ)在不斷地?cái)U(kuò)展，因此，每個層次的教育工作者在整個專業(yè)發(fā)展過程中都必須成為連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)者。教師必須不斷地分析自身做事的有效性，反思當(dāng)前的實(shí)踐，當(dāng)事情進(jìn)展不順利時進(jìn)行調(diào)整，持續(xù)地探索新的選擇和完善的機(jī)會。最后，教師的專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程。真正的專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程，不僅要考慮跨越更長時間段的變化，還要考慮組織的各個層次。專業(yè)發(fā)展取得成功的重要條件之一，是確立組織和個體兩個層面都有清晰的、完善的愿景，并且促使兩者互相匹配。

(二)教師專業(yè)化發(fā)展的重要性與必要性

推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程是我國教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)施素質(zhì)教育和改革教師教育的迫切需要。

首先，教師專業(yè)化是解決我國教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)存問題的迫切需要。在我國廣大的西部山區(qū)和貧困地區(qū)，教師缺編的現(xiàn)象十分普遍；在西部地區(qū)，仍然存在數(shù)量不少的民辦教師和代課教師；由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異，某些地區(qū)教師待遇和社會地位偏低，教師隊(duì)伍不穩(wěn)，教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重；在新課程實(shí)施過程中，教師隊(duì)伍老化問題日益突出。上述教師問題的解決需要比較綜合的解決辦法，而教師專業(yè)化是一個完整的體系和綜合的要求，是解決教師隊(duì)伍建設(shè)中隊(duì)伍老化、教師經(jīng)濟(jì)待遇偏低和社會地位偏低等問題的最好途徑。

其次，教師專業(yè)化是推進(jìn)素質(zhì)教育的迫切需要。1999年，中共中央和國務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，開始了素質(zhì)教育的全面實(shí)踐。高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是實(shí)施素質(zhì)教育的一個基本條件。實(shí)施素質(zhì)教育是一個系統(tǒng)工程，要求教師的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐等方面都要發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變。教師是實(shí)施素質(zhì)教育的主體，提倡教師專業(yè)化，提高教師素質(zhì)，才能促使素質(zhì)教育得到全面實(shí)施。

最后，教師專業(yè)化是深化教師教育改革的迫切要求。自從有教育活動開始，就有教師的存在。但是，早期的教師并不是一個專門的職業(yè)。專門的師范教育是伴隨著近代工業(yè)革命的發(fā)展和教育的普及而產(chǎn)生的，它經(jīng)歷了從初等師范教育到中等師范教育再到高等師范教育三個階段，并體現(xiàn)出從初級到高級、從數(shù)量增加到質(zhì)量提高、從單一封閉到多元開放的發(fā)展規(guī)律，教師教育經(jīng)歷了從兩級分離(職前和職后)逐步走向三環(huán)合一(職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后提高)的過程。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師教育不僅提高其層級，而且提高其開放度。

(三)教師專業(yè)發(fā)展模式

促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展的途徑和方法多種多樣。可以依據(jù)這些途徑和方法的不同，歸納出基本專業(yè)發(fā)展模式。美國學(xué)者古斯基歸納出七種專業(yè)發(fā)展模式。

第一種專業(yè)發(fā)展模式是培訓(xùn)模式。在絕大多數(shù)教育者的觀念中，培訓(xùn)是專業(yè)發(fā)展的同義詞，它是最為常見的專業(yè)發(fā)展形式。培訓(xùn)的形式包括大組講座、討論、工作坊、研討班、閑聊、推理、角色扮演、模擬試驗(yàn)和微格教學(xué)。有效的培訓(xùn)一般包括四個要素：理論探索、技術(shù)分析、模擬實(shí)踐、行為反饋。最佳的培訓(xùn)在組織時都有著明確的目標(biāo)或預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。培訓(xùn)是最有效和最為節(jié)約成本的專業(yè)發(fā)展模式。

第二種專業(yè)發(fā)展模式是觀察及評估模式。觀察他人或被他人觀察，并接受具體的觀察反饋，是提高行動者的意識和能力的重要手段。教師一般會利用同事的觀察來為自己提供行為反饋。觀察者通過以下方式獲得專業(yè)特長：觀看同事的表現(xiàn)，準(zhǔn)備提供反饋信息和共同探討經(jīng)驗(yàn)。被觀察者也可以獲益于另一個人的觀點(diǎn)：獲取新的見解和收到有益的反饋信息。在學(xué)校里，同輩輔導(dǎo)和診斷性督導(dǎo)是觀察和評估的專業(yè)發(fā)展模式的具體樣式。

第三種專業(yè)發(fā)展模式是參與發(fā)展和完善過程的模式。參與發(fā)展的工作包括開發(fā)和評審課程、設(shè)計(jì)新項(xiàng)目、規(guī)劃改善教學(xué)的策略、解決特定的教學(xué)問題。參與發(fā)展和完善過程的模式的最大優(yōu)勢是它不僅增加了教師的具體知識和技能，而且還強(qiáng)化了教師相互合作和共同決策的能力。在使用這種模式的過程中，教師對解決問題往往有強(qiáng)烈的興趣，會努力尋找可操作的解決問題的方案。

第四種專業(yè)發(fā)展模式是研究小組。研究小組一般包括4~6人，小組成員可以是同質(zhì)的，也可以是異質(zhì)的。有時不同小組可以關(guān)注同樣的問題，但是每個小組的側(cè)重點(diǎn)可以不同。

第五種專業(yè)發(fā)展模式是行動研究模式。行動研究具有五個步驟：一是選擇有關(guān)問題；二是收集、組織和解釋與問題有關(guān)的信息；三是研究相關(guān)文獻(xiàn)并進(jìn)行調(diào)查；四是確定有可能取得共同的重要目標(biāo)的行動；五是采取行動并證明結(jié)果。行動研究有助于教師成為更具有反思意識的實(shí)踐者、更加關(guān)注系統(tǒng)的問題解決者和更加審慎的決策者。

第六種專業(yè)發(fā)展模式是個體指導(dǎo)行動模式。該模式的一個基本假定是：個體能夠最好地判斷他們的學(xué)習(xí)需要，并且能夠自我引起和自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。在這一模式中，教師決定自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并選擇那些他認(rèn)為能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的活動。這一模式包括四個步驟：一是確定興趣或需要；二是制訂滿足興趣或需要的計(jì)劃；三是進(jìn)行學(xué)習(xí)活動；四是評估學(xué)習(xí)是否滿足興趣或者需要。個體指導(dǎo)行動模式的主要優(yōu)勢在于其具有靈活性，能提供充分的選擇性。個體指導(dǎo)行動模式的主要形式包括撰寫個人自傳、利用影像資料進(jìn)行自我評估，撰寫日志、進(jìn)行認(rèn)知輔導(dǎo)，進(jìn)行案例研究、進(jìn)行角色扮演。

第七種專業(yè)發(fā)展模式是輔導(dǎo)模式。輔導(dǎo)這一模式通常用來讓老練的富有成就的教育者和缺乏經(jīng)驗(yàn)的同事進(jìn)行結(jié)對。最佳的輔導(dǎo)者在同事當(dāng)中有很高的聲譽(yù)，被認(rèn)為有能力推進(jìn)課程變革和學(xué)校變革。輔導(dǎo)的形式主要包括：討論專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，交流有效實(shí)踐的觀點(diǎn)和策略，反思當(dāng)前的方法，進(jìn)行觀察和分析。

我國有中小學(xué)教師1000多萬人，是國內(nèi)最大的一個專業(yè)團(tuán)體。盡管我國教師的教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達(dá)到專業(yè)化的初步要求，教師數(shù)量大體上滿足了低水平的需求。但是中小學(xué)教師質(zhì)量參差不齊，整體素質(zhì)并不高。與發(fā)達(dá)國家相比，我國教師的專業(yè)化程度還有不小差距：小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)較低，部分教師職業(yè)道德意識淡薄，教育觀念陳舊落后，創(chuàng)新意識和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄。如何有效提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，是目前基礎(chǔ)教育界面臨的一個重大課題。

(四)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的模式

在促進(jìn)教師個體的專業(yè)發(fā)展方面，存在兩種基本的模式，一種模式是專家型專業(yè)指導(dǎo)模式，期望通過某種理論的傳授而達(dá)到提高教師素質(zhì)的目的。研究者和中小學(xué)教師之間形成一種自上而下的，帶有指導(dǎo)意味的非平等關(guān)系。其中研究者被認(rèn)為是以中小學(xué)教師及其活動為研究對象并進(jìn)行理論創(chuàng)造的人，后者則是應(yīng)用前者研究成果的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”。在這種關(guān)系中，研究者扮演著“立法者”的角色，他們控制著對教師的實(shí)踐工作具有絕對指導(dǎo)和評價作用的“權(quán)威性話語”，而教師只能扮演一個沉默客體的角色，無法享有合法的知識創(chuàng)造空間和地位。

另一種模式是教師自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的模式。教師成為自主的學(xué)習(xí)者，通過反思性學(xué)習(xí)、參加專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、開展實(shí)踐性研究，以規(guī)劃、實(shí)施和促進(jìn)個人專業(yè)發(fā)展。從理論上說，這兩種模式各有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，籠統(tǒng)地肯定其中一種，而否定另一種是不恰當(dāng)?shù)摹，F(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度在吸收上述兩種教師專業(yè)發(fā)展的模式，促進(jìn)教師的專業(yè)知識、專業(yè)自主方面發(fā)揮重要的作用。首先，在專業(yè)知識的掌握和使用方面，教師既需要通過與研究者的接觸來學(xué)習(xí)和應(yīng)用理論知識，又要通過實(shí)踐性研究，獲得關(guān)于有效教育教學(xué)的隱性知識。實(shí)踐性的隱性知識是基于教師的主觀知覺及個體經(jīng)驗(yàn)的融合，針對教學(xué)情境中的實(shí)際事務(wù)，對問題解決及其意義的重新詮釋。對于提高教學(xué)的實(shí)效性而言，實(shí)踐性知識是在教師的教學(xué)背后真正起作用的知識。但是，教師的實(shí)踐性知識并未獲得應(yīng)有的地位，其形成過程更是遭人忽視。缺乏實(shí)踐性知識的支撐，教師的專業(yè)知識是殘缺不全的，沒有教師專業(yè)知識的豐富，學(xué)校改進(jìn)乃至教育改革的目標(biāo)都是不可能實(shí)現(xiàn)的。現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度的創(chuàng)建，除了鼓勵研究者介入學(xué)校的研訓(xùn)教外，更加強(qiáng)調(diào)教師個體的終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，提倡教師更好地進(jìn)行實(shí)踐性研究。

現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度的創(chuàng)建對推進(jìn)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義，是第三種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑。從教師職業(yè)長期發(fā)展的角度看，創(chuàng)建現(xiàn)代研訓(xùn)教制度是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)制。歷史發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)表明，社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律：只有專業(yè)化，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則這種職業(yè)在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的工作不被社會尊重，那么教師的職業(yè)認(rèn)同感就低，教師就會缺乏積極性和創(chuàng)造力。社會中有各行各業(yè)，不同的行業(yè)之間存在占有資源和社會地位的競爭。一般說來，一個職業(yè)只有在具有高的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的要求、入職的要求難度大的情況下，才能具有強(qiáng)的專業(yè)性，才有足夠強(qiáng)的社會吸引力。一種職業(yè)被稱為專業(yè)，其前提條件之一是該職業(yè)具有專業(yè)性，從業(yè)人員必須接受過長期的特定訓(xùn)練，其個體與集體均具有自主性，講求專業(yè)責(zé)任，人員具有無私的服務(wù)意識和奉獻(xiàn)精神，有自我管理的組織，且通過專業(yè)倫理準(zhǔn)則實(shí)行自我約束，這些特征被視為成熟專業(yè)的基本標(biāo)準(zhǔn)。值得注意的是，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的形成，主要來自于成熟專業(yè)的特質(zhì)或?qū)I(yè)化過程所形成的特質(zhì)，其本身只能作為評價職業(yè)性質(zhì)的一種參考，而無法衡量每一種職業(yè)的特點(diǎn)。每種專業(yè)除了符合所謂一般的專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)外，還需要考慮本專業(yè)的特點(diǎn)，滿足適合自身職業(yè)的一些特殊的要求。

三、現(xiàn)代研訓(xùn)教制度是推進(jìn)新課程改革的需要

(一)新課程改革對教師的挑戰(zhàn)

2001年，教育部頒布了新一輪課程改革的綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，拉開了新課程改革的序幕。新課程改革將課程視為一個系統(tǒng)工程，從課程的規(guī)劃設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價等課程研制或開發(fā)過程的維度，對課程進(jìn)行全過程的系統(tǒng)化的改革。新課程需要新型教師，教師是新課程建設(shè)的決定因素。研究表明，課程改革的最大動力是教師，最大阻力也是教師。課程改革的重要工作之一，就是將教師從阻力狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯恿顟B(tài)。為了實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，新課程建設(shè)要求加強(qiáng)教師的科研、培訓(xùn)和教研，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變，從而真正建立起新課程體系，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

新課程改革給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)。第一，教師要轉(zhuǎn)變角色，從原先的知識的傳授者、學(xué)生的管理者和課程的執(zhí)行者等角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹R、能力和素質(zhì)的綜合培育者，學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引導(dǎo)者，課程的研制、開發(fā)者等角色。第二，教師需要構(gòu)建新型的教學(xué)樣式，以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為核心，使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、活動學(xué)習(xí)等方式。第三，教師需要提高綜合性課程教學(xué)的素養(yǎng)，具備綜合性的專業(yè)知識素養(yǎng)，能夠開展合作教學(xué)，具有課程資源開發(fā)的能力。第四，教師需要養(yǎng)成新的教學(xué)技能，包括課程整合能力、課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力、運(yùn)用信息技術(shù)的能力。第五，教師需要提高教育教學(xué)探究、創(chuàng)造的素養(yǎng)，要能在教育教學(xué)過程中通過科學(xué)探究，發(fā)揮自己的聰明才智，創(chuàng)造性地分析和解決問題。

新課程體系在目標(biāo)、功能、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施、評價與管理等方面都有了重大的改革，這一系列改革，最終都要靠教師在學(xué)校教育和實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)、去完善。教師要與新課程同行，要適應(yīng)新課程的需要，那么必須轉(zhuǎn)變角色，學(xué)習(xí)和掌握新的專業(yè)知識、技能、態(tài)度，在新課程實(shí)施中不斷更新和發(fā)展。

(二)教師角色的轉(zhuǎn)變

新課程的基本價值取向是以學(xué)生的發(fā)展為本，新課程中的教師角色，也是以教師和學(xué)生之間的關(guān)系為核心的。從這個角度看，新課程實(shí)施中，教師具有八大角色：知識的傳授者、學(xué)習(xí)者、學(xué)生的引導(dǎo)者、課程的研制者、課程和教學(xué)的組織者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、教育的研究者、文化的創(chuàng)造者。在教師角色的重新定位、適應(yīng)和扮演的過程中，研訓(xùn)教制度發(fā)揮著相應(yīng)的作用。

第一，教師需要成為知識的傳授者。教師的首要角色必然是知識的傳授者，當(dāng)然，教師必須超越傳統(tǒng)知識的傳授者，而成為現(xiàn)代知識的傳授者。傳統(tǒng)的知識觀是狹義的知識觀，它認(rèn)為知識是人類認(rèn)識的成果或結(jié)晶，包括經(jīng)驗(yàn)知識和理論知識，它主要涵蓋顯性的、陳述性的知識。廣義的知識觀表明，知識是豐富多樣的，既包括顯性知識，也包括隱性知識；既包括陳述性知識，也包括程序性知識和策略性知識。為了更好地向?qū)W生傳授隱性知識，教師必須意識到教學(xué)實(shí)踐中存在大量的隱性知識，改變自己只是一個顯性知識的傳遞者的觀念，構(gòu)建起隱性知識的傳授者的角色。教師認(rèn)識和理解在教育教學(xué)過程中促使學(xué)生獲取隱性知識的關(guān)鍵一步是使隱性知識顯性化，以便對隱性知識進(jìn)行檢討、修正和應(yīng)用。教師要重新審視實(shí)踐性課程的價值，通過實(shí)踐的途徑使學(xué)生對課堂中所學(xué)的一些知識具有更為深刻的理解和應(yīng)用。重視實(shí)踐性課程的目的不僅僅是為了應(yīng)用顯性知識，體現(xiàn)顯性知識的價值，克服顯性知識和實(shí)踐的分離，而且是為了更好地學(xué)習(xí)課堂內(nèi)無法學(xué)到或無法理解的相關(guān)隱性知識。教師要成為現(xiàn)代知識的傳授者，就要通過參與研訓(xùn)教活動，提高自己的相應(yīng)素養(yǎng)；教師要成為學(xué)生的隱性知識的傳授者，就要首先豐富自己的隱性知識，教師自己先要通過自己的教學(xué)研究和教育科研，積累相應(yīng)的知識和經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教制度是一個促進(jìn)教師綜合全面發(fā)展的制度。

第二，教師是學(xué)習(xí)者。教師同任何人一樣，也是一個學(xué)習(xí)者。教師作為學(xué)習(xí)者，是指在現(xiàn)代教育活動中，教師在傳統(tǒng)知識的傳授者的基礎(chǔ)上，也是學(xué)習(xí)的參與者。現(xiàn)代社會知識陳舊速度加快、學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型社會的創(chuàng)建、終身教育的發(fā)展，客觀上要求教師很好地進(jìn)行終身學(xué)習(xí)、促進(jìn)自身終身發(fā)展。在新課程的實(shí)施中，教師要參與學(xué)生對新課程的學(xué)習(xí)活動，包括課程實(shí)施前的準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)、課程實(shí)施中與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，以及課程實(shí)施后的總結(jié)性學(xué)習(xí)。在推進(jìn)新課程改革的過程中，雖然教師的自學(xué)是必要的，但是，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展還需要依托其他形式。一是教師需要參加有組織的教學(xué)研究活動；二是教師需要參加培訓(xùn)活動以不斷更新知識；三是教師需要進(jìn)行教育科研，以提升自己的研究能力。

第三，教師是學(xué)生的引導(dǎo)者。教師作為學(xué)生的引導(dǎo)者，意味著通過教育活動中師生雙方的交往互動，教師在作為現(xiàn)代知識傳授者的基礎(chǔ)上，還扮演著引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的角色。教師對學(xué)生的引導(dǎo)是全面的引導(dǎo)，它包括引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)的健康發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生身心的健康發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生的人生道路的選擇。為了更好地履行上述職責(zé)，教師需要成為學(xué)科教學(xué)的行家里手，成為學(xué)生道德認(rèn)識能力發(fā)展和道德實(shí)踐能力發(fā)展的推動者，成為學(xué)生學(xué)業(yè)、職業(yè)和人生選擇的參謀。現(xiàn)代研訓(xùn)教制度在實(shí)施過程中，可以有意識地通過講座和其他實(shí)踐環(huán)節(jié)，使教師具備相應(yīng)的業(yè)務(wù)知識和能力。

第四，教師是課程的研制者。新課程改革十分強(qiáng)調(diào)構(gòu)建包括國家課程、地方課程和校本課程在內(nèi)的綜合性課程體系，這對教師進(jìn)行課程的研制提出了新要求。在課程規(guī)劃階段，教師選擇課本，挑選教學(xué)參考材料，開發(fā)課程資源，增刪教學(xué)內(nèi)容，修改和完善授課計(jì)劃。在課程實(shí)施階段，教師要制訂教學(xué)目的和目標(biāo)，講解內(nèi)容、分配時間、選擇和使用教學(xué)設(shè)備及材料，選擇和使用材料的呈現(xiàn)方式。在課程評價階段，教師需要評定教學(xué)計(jì)劃的可行性和可操作性，通過診斷性和形成性評價考察和判斷學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況。在新課程改革前，教師基本上不擔(dān)任課程研制的任務(wù)。新課程改革后，教師作為課程研制者的任務(wù)和職責(zé)相對明確起來，教師需要學(xué)習(xí)通過研訓(xùn)教制度來掌握課程研究的原理、技術(shù)和方法。

第五，教師是課程和教學(xué)的組織者。教師的課程和教學(xué)的組織者的角色，主要是指教師進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)的媒體設(shè)計(jì)與開發(fā)、環(huán)境設(shè)計(jì)與開發(fā)、教學(xué)活動設(shè)計(jì)與開發(fā)。媒體設(shè)計(jì)與開發(fā)，是在傳統(tǒng)的教師示范、黑板或白板以及粉筆等設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)進(jìn)行多媒體和網(wǎng)絡(luò)媒體的設(shè)計(jì)。環(huán)境設(shè)計(jì)與開發(fā)是通過教室、校園等環(huán)境的設(shè)計(jì)以及對家庭和社區(qū)環(huán)境建設(shè)的影響，將教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)融合在環(huán)境之中，使得學(xué)生在環(huán)境中能自然生發(fā)特定的學(xué)習(xí)興趣和定向。教學(xué)活動設(shè)計(jì)與開發(fā)是對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動的教學(xué)方式，以及使他們相互作用而融合為一體的教學(xué)方法和教學(xué)過程的設(shè)計(jì)。為更好地履行教師的課程和課堂教學(xué)的組織者的角色任務(wù)，教師需要針對知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和價值學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不同的活動方式，提供相應(yīng)的技術(shù)支持，設(shè)計(jì)一人的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分考慮“物—物”“物—人”“人—人”三種互動形式，豐富師生互動的內(nèi)涵、提升互動的質(zhì)量。

第六，教師是團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者。教師是學(xué)校的成員和所在年級及學(xué)科的一個成員。教師不僅是學(xué)生的指路人，而且是學(xué)生的師長。教師還是一位學(xué)有專長的專家。教師要成為學(xué)生團(tuán)體的共同的指導(dǎo)者。

第七，教師是教育的研究者。教師成為研究者，其基本理念包括：教師在教師實(shí)踐中構(gòu)建和創(chuàng)造教育的真理。教師是教育活動的意義和價值構(gòu)建的主體，反思性是教師開展研究的基礎(chǔ)。教師從事研究，有幾種主要的途徑：傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性研究、質(zhì)的研究、行動研究。總結(jié)性研究是指教師基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而開展的研究。質(zhì)的研究是指以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納方法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義構(gòu)建獲得解釋性理解的一種活動。教師行動研究是教師對自己的思想、信念、知識及其實(shí)踐進(jìn)行有目的、有系統(tǒng)的批判性研究的方式，是提升自身教育教學(xué)能力，獲得專業(yè)成長的過程。

第八，教師是文化的創(chuàng)造者。文化無處不在，文化是一種力量。一方面，教師研訓(xùn)教活動需要有好的文化環(huán)境和文化支持。另一方面，教師在研訓(xùn)教活動中也在營造、創(chuàng)造文化，建設(shè)基于社會主義核心價值觀、基于核心素養(yǎng)的教育教學(xué)理念文化、關(guān)系文化、制度文化、行為文化等，特別是努力創(chuàng)建“平等、合作、對話、理解、真實(shí)”的學(xué)習(xí)文化，為師生共同、可持續(xù)發(fā)展提供文化支撐。