第二節 對幼兒教育的重新界定

一、幸福奧秘：幸福來自人格基因

既然我們人人都意識到幸福是自己的根本愿望與終極目標，那么，為何現在的人卻越來越感受不到幸福了呢？竊以為，這恰恰也是因為我們的主體需求釋放造成多元化沖突的結果。也就是說，在一個共享的空間內，每個人都開始自由發展，有人想要這個，有人想要那個，當這些訴求碰撞在一起而產生外在資源競爭和內在矛盾糾結的時候，沖突便不可避免地發生。而每個人處理沖突的不同方式，便直接影響到自己和他人的幸福感體驗，這才造就了似乎窮人不幸福，富人也不幸福，讀書少難以幸福，讀到大學博士也未必幸福的社會現狀。

那么，影響幸福的奧秘到底在哪兒呢？既然幸福是人的內在對于外部世界的主觀感受，那么，幸福的根源肯定來自于主體本身，而非外部因素。打個比方：同樣是一杯水，一個口渴的人喝了，就會無比幸福，而對一個酒足飯飽的人而言，或許就毫無價值。所以，人生幸福的問題，必須回歸到一個個“我”的本體去著手解決——把幸福因子根植到人的主體世界中，再經由內在的幸福心智而反射出對外在生活的幸福感悟。就像我們經常所說的那句話：世界上不是缺少美，而是缺乏發現美的眼睛；生活中不是缺少幸福，而是缺乏感悟幸福的心靈。

這個“發現美的眼睛”和“感悟幸福的心靈”，便出于一個人的人格系統——是積極的，還是悲觀的；是敏銳的，還是鈍感的；是接納的，還是抗拒的。記起一個生活中的例子：一位教授家里因水龍頭未關而水漫金山，殃及地下車庫，教授心急抱怨，可她那個剛從國外回來的高中生兒子卻聳聳肩膀說，有什么好抱怨的呢？這就是生活，總會給人帶來一些意外。經如此一提醒，教授忽然覺得，這件事真的沒那么煩惱了，只是需要去解決就是?？梢?，影響幸福的因素，其實與年齡、學識都是沒有多大關系的，它只與我們如何看待這個世界，如何對待自己所面臨的問題有關。

在《打造孩子一生幸福的幼兒教育》一書中，我專門提出過“幸福生活力”（簡稱“幸福力”）的概念，是指一個人要具備一生幸福所必須具有的基本觀念、基本知識與基本技能。這種“幸福力”并非像其他技能一樣，只要經過頭腦灌輸或身體訓練就能掌握應用，這是遠遠不夠的。它只有經由身心靈的系統運作而深深根植到個體的人格系統中，成為生命內在合一的整體，才能在面對外部環境時自然而然地反應出來。也就是說，幸福力相當于一種人格基因，一旦形成，就會在各種情境下自動反應，幫助主體積極有效地應對，從而影響到主體對幸福的感悟和再創造。所以，從這個意義而言，幸福力其實更多是一種心感能力，由內心對外部世界的感知和反應。它形成某種特定的觀念、認知并由此學習產生實際的行為能力。

那么，什么樣的人格基因，才真正具有“幸福力”呢？我曾經在一篇《幸福源于愛與自由》的采訪文章中描繪了一棵“幸福樹”的形象：幸福以愛為種子，以自由為主干，以珍惜為葉，以包容為花，以創造為果。它扎根于生活的土壤中，沐浴著健康身心的陽光，用充滿智慧的實踐活動作養分，不斷創造豐富的物質生活與精神生活，澆灌著幸福之樹茁壯成長。

這里將自由與愛作為幸福的核心基因，是因為它們分別代表影響幸福的兩個維度，一個是個體自我，一個是群體社會。對于個體而言，自由是幸福的命脈，一個人只有讓自己的主體需求得到全面釋放，讓自己的價值能力得到充分展現，才會產生真正的內在幸福感。但當每個人的自由都肆意釋放而不顧及他人時，這種個體的幸福感就會因彼此沖突而遭受到破壞打擊。當前國內國際社會的幸福感普遍缺失，恰恰就來自于這種人與人之間、群體與群體之間、國家與國家之間的沖突爭端。因此，幸?；虿粌H來自于個體的自由，它更需要站在社會群體的意義上來建立愛的聯結與包容。因為，每一個人都生活在一個共享的社會，無時無刻不在與人發生著各種各樣的關系互動，這幾乎構成了生活的全部內容。唯有讓人感受到這個公共社會環境中的安全、尊重與關愛，才能使每一個人的自由得到相對的保障，讓每一個人享受到真正的幸福感。因此，愛才是所有幸福感產生的種子基因。因為有了愛，我們才懂得包容、感恩和珍惜，才能培育出對每一個人自由的尊重和生命的愛戴，也才能培養出每一個人的主體自由感，從而有了健康、獨立與創造的心智力量，去共同構建一個既屬于每個人自己又能讓大家共享的幸福社會。

這樣的幸福社會，我用中國的成語來歸納，就是“各得其所，各就其位；各顯其能，各盡其才；各取所需，各獲其得”：每一個人都能在社會上找到自己合適的位置，去盡情施展他的才華，充分發揮他的潛能，去創造并獲得自己想要的東西。用德國詩人荷爾德林的表達，就是“世界盡管充滿勞績，但人人都詩意地棲居在大地上”。幸福不是來自于不勞而獲，而是讓每個人都能以自己的方式安然享受對這個世界的共同創造。

而這種愛與自由融合而成的“幸福力”，必須從根部開始培植，讓它深嵌于一個人的人格系統中。只有這樣，它才能持續有效地作用于人的生活，支持一個人一生的成長。

二、幸福真諦：幸福扎根文化土壤

前面說過，如果把幸福比喻為一棵樹的話，自由與愛的基因都可以由主體通過自身的覺知和努力去培植生長。但問題是，這樣的“幸福樹”必須根植于特定的土壤之中，這一土壤，便是我們每天所生活在其中的社會文化環境。若離開這一生活土壤，幸福便如空中樓閣，無以扎根建樹；若文化環境無營養或不健康，幸福便也如同種植在貧瘠土地或暴露在被污染的空氣中，無法順利長出良木茂林。

從人類個體的進化本身而言，無論是主體自由意識還是社會交互心智，現代人都應該是大大超越過去的，但為何卻越來越難以得到幸福了呢？一個很大的原因，就是社會環境受到了“污染”而殃及個人的“幸福之樹”的健康生長。尤其是物欲化的社會價值觀，使得很多人都被一種“天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往”的功利追求所綁架，而失卻了自己獨有的原本真性，也忘卻了人間相互關愛的本質。千軍萬馬都爭先恐后地擠攘在瘋狂逐利之道上，難免相互踐踏，做出傷天害理之事。就連一些原本老實純樸之人，也被污染得喪失良知而變得漠然絕情，甚至加入到鋌而走險的破壞隊伍中。這樣一來，就越發加重了整個社會環境的精神貧瘠與文化污染，讓大家越來越呼吸不到清新空氣，吸收不到健康養分，幸福之樹就越發難以生長。

社會文化環境與個體幸福成長的關系，或許可以用美國心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）始創的人類發展生態學理論來加以說明。他認為，影響人發展的因素是一個整體，它是由大小不同的系統相互作用構成的社會生態環境。這些系統區分出不同層次：人處在這個生態圈的核心；其次是人生活的直接環境，比如家庭、學校等，這是影響人發展的微觀系統；再是由兩個或多個微觀系統之間的相互聯系構成的中間環境，比如父母的生活方式、學校的管理系統等，這些是間接影響人發展的中觀系統；還有一些系統在中間系統之外，但通過種種渠道影響到人的發展，比如父母的工作環境、教師的社會環境等等。這些系統之中的社會文化觀念、思想意識等共同構成影響一個人發展的宏觀系統。

當前各類校園侵害案和家庭倫理案的日益增多，是與整個社會的風氣污染分不開的。物欲、功利、急躁、失范的社會文化氛圍，讓很多直接服務于兒童的教師和家長都喪失了自己的本位職責及道德戒律，而做出有害于學生或子女之事，就相當于社會宏觀系統的大氣層受到污染，透過一層層的生態系統，影響到孩子所在的核心圈。而這種家庭和學校教育的失職又反過來影響到兒童成長過程中“幸福力”的培育與人格的健康成長，從而使得他們成年以后更加難以成為優秀的教師及稱職的父母，也更加創造不了良性的社會文化。正是因為這種系統內部和系統之間的相互影響，才使個體人格的幸福之樹和群體文化的幸福土壤同時受到侵害，從而影響到整個社會的幸福景象。

正因如此，當前中國已經開始出現兩種社會傳播傾向：一種是強烈呼吁改革政治文化體制、完善社會服務機制，讓社會土壤盡快地健康、純凈起來；另一種是已經開始意識到個人的觀念心智行為對于整個社會文化的影響作用，而發出“傳遞正能量”的倡導。特別是2013年6月在廈門發生的公交車縱火案——一位生活失意者故意找高峰期的公交車來縱火泄憤，致使數十人失去無辜生命的慘案，讓許多中國有識之士開始警醒。有一位記者在微博中寫道：“廈門公交車縱火案，從本質上說是一個絕望者對全社會宣戰的悲劇。這種悲劇的警示意義是，如果我們漠視他人的苦難和絕望，沒準你我就會成為下一個悲劇的道具?！边@樣的心聲代表了相當一部分人的公共社會意識覺醒。而在杭州相繼發生的一系列“最美”事件以及由此延伸出的“最美精神”價值弘揚活動也同樣表達了個體人格精神與社會群體文化之間休戚相關的相互影響關系。

個體幸福與社會文化，就如同魚水之間：水受污染則魚難以健康成活；魚不健康則水難以清澈秀美。我們每個人在追求自由，追求個人需求滿足的同時，一定要時刻關照到整個社會文化的健康凈化作用；我們在感知評判社會環境是非優劣的同時，一定要深刻認識到個體自我言行對于這個社會文化氛圍的影響作用。既做到自律，又懂得顧他；既有主體意識，又有大局觀念：這樣才能真正把握幸福真諦，共創幸福土壤，共育幸福大樹。

三、幸?；盒腋Ｔ从谟變航逃?/h3>

幸福之樹根植社會土壤，幸福之種源于愛與自由。那么，我們如何耕耘這樣的土壤，培植這樣的大樹呢？教育自然責無旁貸。

因為當前社會對“教育”一詞普遍的偏解誤用，我們有必要在這里再來厘清一下“什么是教育”的問題。

我們通常所指的“教育”，具有兩個含義：一是指廣義的去影響人發展的一切活動；二是指狹義的有目的、有計劃、有組織地對人實施影響的教育活動，一般指學校教育或家庭教育等等。只是很遺憾，當代社會的功利化發展，不僅把教育的外延狹隘化為上課的形式（比如早教），還把教育的內涵都機械化為單純的培訓、考證了。這不能不說是對于“教育”這一概念的莫大歪曲與褻瀆。

“教育”一詞的英文名來源于拉丁語êducaro，意思是“引發”、“引導”，是指把潛藏于人身心內部的某種自然潛質引發出來，成為一種現實的狀態。也就是說，教育的本質不是把學生當作沒有生命的工具來訓練，也不是把學生當作沒有自我的容器來填充，而是要站在理解生命、理解人性的立場上來把學生原有的內在潛質和能力“勾引”出來、誘導出來、激發出來，是協助孩子生命自我成長、自我發展，是提供“生命營養”。國際21世紀教育委員會在向聯合國科教文組織提交的教育研究報告中也已明確指出：教育是“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。

那么，教育要提供什么樣的“生命營養”，要幫助人們學習掌握怎樣的“命運”呢？很顯然，最終答案便是“幸?！?。對于人的終身發展和終極意義而言，教育所需要起到的最大作用，就是培養一個人的“幸?；颉?，幫助他獲得體驗當下生活幸福和未來人生幸福的“幸福力”。

接下來的問題是：這種幸?；蛴质菑暮味鴣恚@種幸福力又是如何生長的呢？這就首先需要從一個人的身心發展規律中去尋求答案。

當代已有腦科學、心理學、社會學等各方面的研究成果表明一個人的幼年經歷對于一生成長的決定性影響作用。意大利教育家蒙臺梭利（Maria Montessori）則更是用0—18歲各個階段生命發育成長的自然程序表為我們揭示了人的發展基于童年培育的科學奧秘。

蒙臺梭利提出人類有兩個胚胎，發育期在出生以前的身體胚胎和發育期在0—6歲的人類特有的精神胚胎。這種精神胚胎是人的氣質、性格、思維方式的內因，它是人成長過程中，通過環境和人文的映射、反饋、教化而形成的具有個性化的性格特質和思維系統、精神世界。這樣一個精神世界或性格、思維系統，便是人格的核心主體，也構成一個人如何看待自我、反映世界的“幸福基因”部分。

蒙臺梭利認為，人在出生至3歲左右，蘊藏著一個驚人的“秘密”：這個時期的生命就像海綿一樣，會對周圍環境中的一切信息進行“全面性”吸收，不自覺地、專注地、自發地吸收其周圍環境中的一切現象。大人要費60年工夫才能學習到的文化要素，這個時期的孩子卻能憑借這種“吸收性的心智”而在短短三年內完全吸收。而3至6歲則進入“建設性完善”過程，即有意識地對前一階段吸收的這些環境信息進行加工、建設和完善的時期。打個比方，如果孩子的性格發展是搭積木或織布的過程，那么在3歲以前就是兒童運用自己的心理能力收集到盡可能豐富的積木或紗線材料，到3至6歲階段就是在成人的引導下把這些積木搭建成房子或把這些紗線經緯有序地織成布料的過程。如果前一階段所收集的材料信息不足，這一階段還可以彌補調整，但錯過這個時期，當心智方面的許多敏感期都已過去，孩子完成了對周圍世界的初步適應，人格雛形基本形成之后，就難以徹底改變了。

當這種“三歲看大，七歲看老”的童年奧秘和幸福人生、幸福社會的教育終極目標碰撞在一起，我們就有充分的理由來對幼兒教育的整個性質和功能做重新定位。

首先，幼兒教育決不能將孩子作為成人的附庸，只是行使幫助父母代養托管，以減輕父母工作生活負擔的功能，盡管這一功能無可回避。幼兒教育有其自身的專業化意義，那就是，把孩子作為一個特殊的個體與群體，提供給他們在這一階段所需的特殊的生命營養教育。這一特殊性要求我們必須去認真地研究嬰幼兒，深入細致地讀懂他們，以能夠提供最適切、最有價值的科學教育。在這個意義上，我們需要對幼兒教育建立專業化的尊重之心，而非只是出于功利性的表面化重視。

其次，幼兒教育不僅僅是完成嬰幼兒階段本身的專業化培育，更重要的是，它是一個人一生的幸福人格奠基，也影響著整個幸福社會的根源發展?！袄衔崂弦约叭酥希孜嵊滓约叭酥住笔俏覀冎袊鴤鹘y的社會兼愛美德，但如果我們真正深刻認識到“兒童是成人之師，兒童是成人之父”這樣的根源性奧秘，那么，我們就不得不對幼兒教育重新生發一種來自心靈深處的謙遜敬畏之情。真正懂得做好幼兒教育，才是為我們每個人世代傳遞的幸福人生扎根播種，也是為整個社會的和諧發展擔負起根本的責任。

第三，當前幸福的缺失和社會的痛癥，歸根結底都是因為教育實踐的偏頗割裂，使得這一全面育人工程淪為了應試考證的技能培訓，而未能對人的內在發展和外在生活真正起到提供生命營養的作用。但根據人的身心發展規律，哪怕任何階段都可以將教育與生活暫時分離，幼兒教育也萬萬不可。因為這一階段是孩子全面性吸收、整體性建構的時期，不只是教師對孩子的現場教學，或者是父母對孩子的單純訓練才對孩子起到有效的教育作用，而是這個環境中的每時每刻、一切因素都在對孩子的心智吸收和精神發展起著全面滲透的影響作用。尤其是家庭，更是“制造人格的工廠”。從孩子生下來開始，父母的一言一行，以及整個家庭的氣氛，都無時無刻不在影響著孩子的各方面吸收，影響著幸福基因的培育和成長。也因此，幼兒教育決不僅僅是某些早教機構或幼兒園的專職任務，而是家庭、機構、社會全面互動相互影響的生態系統。在這里，家庭是第一影響系統，父母是幼兒教育第一責任實施主體，教師則是引領指導孩子和父母健康科學發展的幸福教育實施專業主導力量，而社會上的每一個人，都需要承擔起為這一幸福之樹開辟、耕耘健康文化土壤的幸福社會教育公職。唯有如此廣泛關注、協同合力，才能為每一個孩子的健康成長打造一個幸福生態園，從而真正從源頭去建構我們的幸福社會，造福我們世代相傳的幸福人生。

正是在這樣的意義上，我們需要“換種思路做幼教”，將幼兒教育放到一個人終身幸福的源頭事業和整個社會和諧發展的奠基工程這樣的深遠視野，來重新界定幼兒教育的內涵和外延，重新構建幼兒教育的理論和實踐體系，并付諸全民行動。

在這一章的最后，我想用一個故事來總結這樣的認知與愿望：

在非洲草原上，有一種長得最高的尖毛草，有“草地之王”的美稱，它的生長過程十分怪異。在最初的半年里，它幾乎是草原上最矮的草，只有一寸高（約3.33厘米），人們甚至看不出它在生長。在那段時期，草原上的任何一種野草，長得都要比它旺盛，沒有人能夠看出尖毛草會是今后的“草地之王”！但半年過后，在雨水到來之際，尖毛草就像被施了魔法一樣，以每天一尺半（約49.99厘米）的速度向上瘋長，三五天的時間，它便會長到一米六至兩米的高度。大片的尖毛草，就像一堵突然豎起的墻，讓人感到無比的震撼！

這一自然現象曾引起許多人的好奇。科學家們來到非洲草地，專門研究尖毛草的這一現象。研究表明，尖毛草其實一直在生長，但它不是在長身體，而是在長根部，在長達六個月的時間里，尖毛草的根部長得超過了28米，無聲地為自己的將來做準備——當它蓄積了足夠的營養和能量后，尖毛草便一發而不可收，在短短的幾天時間里，一下子長成了草地之王！

草地之王的秘密，就在于它的根。而幼兒教育，對于人類幸福成長及社會和諧發展而言，便是這樣一項非凡獨特的“根的事業”。也因此，無論我們對它抱著如何的謙卑敬畏之心來執著以求都毫不為過，因為，它不僅映照著我們的現在，更決定著我們的未來。