3.4 動態系統理論與學習者個體差異研究

動態系統理論與學習者個體差異的研究也具有很好的契合性，因為學習者個體差異系統完全符合動態系統的特征。首先，學習者個體差異的各種要素都是動態的，都處在不斷的變化之中。例如，學習觀念就具有動態的特性，會隨著學習者狀態的變化而不斷地變化（Riley, 1994; Barcelos, 2000; Woods, 2006; Hosenfeld, 2003; Kalaja & Barcelos, 2003）。學習動機也會在與包括社會環境以及學習者個人等一系列因素的互動之中而呈現出不斷變化的過程（D?rnyei & Skehan, 2003）。即使是對于語言學能、性格等看似穩定的因素來說，它們也都處在動態變化之中，只不過變化的速度要相對緩慢一些。不斷變化的各種因素相互結合，從而構成了一個動態的學習者個體差異系統。第二，該系統具有完全的相關性和復雜性。學習者個體差異可以被視為一個由心理因素（如性格、焦慮、學習風格、動機等）和行為因素（如學習策略、努力程度等）構成的復雜系統。在外語學習的環境下，這一系統中包含著眾多的子系統，而每個子系統又包含諸多的要素。例如，語言學能可以被視為是學習者個體差異系統的一個重要子系統，這一子系統又包含語音編碼能力、語法編碼能力、歸納學習能力和機械記憶能力等要素，而每一個要素又可進一步被視為一個子系統。而且，在這一系統之中，各個子系統和構成要素之間都相互依賴，相互影響，從而構成了一個復雜的關系網絡系統。第三，學習者個體差異系統也呈現出非線性的特質。例如，語言學習者的努力程度未必會對學習成績帶來直接的影響。一個人長期的努力學習不一定會導致學習成績的提高，而一個偶然的事件，例如，出國，或者要參加一個英語競賽，則可能會激發學習者的學習動機和強烈的學習愿望，從而導致語言學習成績的大幅度提高。上述實例在說明學習者個體差異系統具有非線性特征的同時，也說明了該系統對初始狀態的敏感性。系統中任何一個要素的細微變化很可能會引起連鎖反應，從而導致整個系統的變化，最終導致學習效果的變化。另外，學習者個體差異也是一個自我組織的系統，除了系統內部諸要素的互動與重組之外，它還不斷地接受著來自于外部因素正面與負面的反饋，從而在適應的過程中得到不斷的重組與發展。

盡管動態系統理論與學習者個體差異系統具有很好的契合之處，但是與二語習得的其他領域相比，在動態系統理論的視角下所進行的關于學習者個體差異研究的范圍還很狹窄，目前主要涉及學習動機和語言學能兩個領域。在學習動機研究領域，D?rnyei率先運用動態系統理論來闡釋學習者個體差異變量之間的關系，是目前該領域最為重要的研究者。他（2000，2001）認為學習動機的研究應該更加關注它的動態特點與時間變異性。當考慮到動機與具體的學習者行為和課堂教學過程的關系時，我們會發現動機不是靜止不變的，而是會隨著時間的推移出現不斷的上下波動；即使在同一個課堂之內，學習者的動機都有可能發生變化。因此，動機應該被視為一個動態的系統。D?rnyei（2000, 2001）的觀點得到了其他研究者進一步證實。例如，高一虹等（2011）對我國大學生群體的宏觀跟蹤調查表明，大學生英語學習的動機水平會隨著年級的增長而波動，大學四年的動機強度呈現出先降后略升再趨平穩的趨勢。MacIntyre和Legatto（2011）則使用一種被稱為“個人動態法”的新方法測量在執行一系列任務期間學習者交流意愿的實時變化，結果表明學習者交流意愿在幾分鐘之內都有可能波動。交流意愿與動機具有密切的關系，由此可見，動機的發展并非像以往想象的那樣穩定，而是復雜的、不可預測的。D?rnyei和Otto（1998）提出了一個關于動機的處理模型。該模型充分考慮了動機的動態性，詳細描述了學習者最初的愿望被轉化為目標，然后又進一步形成操作性的意圖，進而貫徹這些意圖，從而達到目標的實現，并且最后進行評估的過程。這一過程包括三個階段：（1）行動前階段，選擇目標或者學習者要追求的任務；（2）行動階段，涉及與具體學習環境（如二語課程、教師和學生全體等）相關的執行性動機；（3）行動后階段，學習者要對整個的過程進行反思性的評價。在這一模式中，動機不再被視為一種靜態的、穩定不變的東西，而是一個動態的過程。在此基礎上，D?rnyei（2005, 2009, 2012）提出了一個動機性任務處理模型，其中包括任務執行、任務評估和行為控制三個組成部分。所謂任務評估是指動機系統不停地監控學習者對外部刺激作出反應，并把學習者的實際表現與預期的結果進行比較的處理過程；而行為控制是指學習者的自我規范，以期促進、協助與保護自己的學習行為。D?rnyei和Tseng（2009）還采用結構方程建模的方式描述了上述三個組成部分的循環影響關系。D?rnyei（2005）還提出了二語動機自我系統，該系統包括了認知和情感因素，更加充分地體現了動機系統內部成分的相互關聯和相互影響。該理論立足于心理學中“可能自我”（possible self）的概念，提出了動機系統的三層架構：理想自我、應該自我與二語學習經驗。理想自我是指一個人希望自己擁有的所有特質，例如，愿望、熱情、目標等；如果一個人的理想自我與二語的掌握相關聯，也就是說，他希望自己成為一個能夠熟練使用目標語言的人，那么他的動機就屬于我們傳統上所說的“融入型動機”。應該自我是指一個人覺得自己應該具備的所有特質，例如，各種任務、義務與責任等。與理想自我相比，應該自我要更加的外在化，兩者之間會相互影響，也能通過學習者自身的學習經驗互相轉化，但是兩者之間的功能各不相同：理想自我更多地具有促進的功能；而應該自我更多地具有預防的功能，可以調整負面結果的產生與消失。二語學習經驗指直接的學習環境和經歷，這與動機處理模型中的行為階段相對應。把二語學習經驗納入到二語動機自我系統之中，反映了D?rnyei（2005, 2009）所主張的動機與學習者外在環境存在復雜的互動關系這一觀點。

動態系統理論也被運用到語言學能的研究之中，其中影響最大的當屬Robinson（2005, 2012）所提出的語言學能理論模型。Robinson（2005）認為，語言學習的各種能力不是孤立的，它們之間相互聯系、相互影響，構成一個復雜的動態系統，和語言學習環境一起共同作用于語言學習的過程。基于上述認識，他把語言學能勾勒成一個由四個層次圈所形成的圓形圖表。

圖3-3 學能、發展與學習環境示意圖（Robinson, 2005:52）

如圖3-3所示，四個層次圈分別為基本認知能力層、學能組合體層、任務學能層以及語用／交互能力／特質層，而且每一個層次都由多種能力構成。居于圖形中心的是基本認知能力層，包括處理速度（processing speed, PS）、結構辨認（pattern recognition, PR）、語音工作記憶容量（phonological working memory capacity, PWMC）、語音工作記憶速度（phonological working memory speed, PWMS）、語義啟動（semantic priming, SP）、詞匯推斷（lexical inferencing, IN）、語篇工作記憶容量（textworking memory capacity, TWMC）、語篇工作記憶速度（text working memory speed, TWMS）、語法敏感度（grammatical sensitivity, GS）和機械記憶（rote memory, RM）。第二層是學能組合體，包括對差別的注意（noticing the gap, NTG）、隨機言語記憶（memory for contingent speech, MCS）、深層語義處理（deep semantic processing, DSP）、隨機語篇記憶（memory for contingent text, MCT）和元語言規則演練（metalinguistic rule rehearsal, MRR）。基本認知能力和學能組合體是密切相關的，基本認知能力中所包含的十種能力是語言學能要素的初始狀態，各種能力本身具有動態系統的自我組織性和涌現性，因而呈現出個體的差異。這十種能力又在自身的發展中互相交融，逐漸形成更高層次的能力組合，即學能組合體；其中，處理速度和結構辨認構成了對差別的注意，語音工作記憶容量和語音工作記憶速度構成了隨機言語記憶，語義啟動和詞匯推斷構成了深層語義處理，語篇工作記憶容量和語篇工作記憶速度構成了隨機語篇記憶，語法敏感度和機械記憶則構成了元語言規則演練。第三個層次是任務學能，是指學習者學習任務的復雜程度以及在進行任務時表現出的不同能力，其中所涉及的要素包括單項任務（single task, ST）、計劃時間（planning time, PT）、背景知識（background knowledge, BK）、此時此地（here-and-now, H&N）、少量要素（few elements, FE）、推理（reasoning, R）、開放性任務（open task, OT）、單向任務（one-way task, lway）、收斂性任務（convergent task, CT）、同性別的參與者（same gender participants, SG）、同水平的參與者（same proficiency participants, SP）和熟悉的參與者（familiar participants, FP）。第四個層次，也就是最外層，是語用／交互能力／特質層，所包含的要素有互動智能（interactional intelligence，Ⅱ）、自我呈現／象管理（self presentation/impression management, SP/IM）、理解他人（mind reading, MR）、語用能力／非字面意義理解（pragmatic ability/nonliteral speech comprehension, PA/NLSC）、社會洞察力（social insight, SI，可采用social insight test, SIT進行測驗）、情感智能（emotional intelligence, EI，可以采用multifactor emotional intelligence scale, MEIS進行測驗）、自我效能（self efficiency, SE）、對經驗的開放性（openness to experience, OTE，可以采用Neuroticism, Extroversion and Openness Personality Inventory, NEO進行測驗）、手勢理解（gesture reading, GR）、非語言行為的敏感性（nonverbal sensitivity, NS，可以采用Profile of Nonverbal Sensitivity, PONS和Social Interpretation Test, SIT進行測驗）。在這四個層次中，內圍的兩個層次是以輸入為基礎的學習能力；第三個層次則是以輸出為基礎，因此包含了學習者的實際表現；第四個層次則是第三個層次的要素在實際交際中的轉化。

鄭詠滟和溫植勝（2013）認為，Robinson（2005）所提出的語言學能模型充分體現了動態系統理論的思想，突破了以往關于語言學能就是簡單因素組合的思想，指出語言學能是由各種因素構成的復雜系統，各種因素間相互連接、層層遞進，交互互動。另外，該模型所采用的輪狀圓形結構也充分顯示了基本認知能力、學能組合體、語言學習環境和條件、語言外部發展四者之間的動態交互關系，體現了認知與環境的互動，說明語言學能是動態發展而不是固定不變的。Robinson（2007）又進一步提出了語言學能綜合體假說（Aptitude Complex Hypothesis, ACH），他對基本認知能力進行了進一步的層次區分，分為初級能力和次級能力，次級能力要以初級能力為基礎。