第6章　知識的學習

考點1　知識學習概述

1．知識的類型

（1）概述

知識是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

（2）感性知識與理性知識

由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

①感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映；表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

②理性知識：反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系；命題是人們通常所說的規則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

（3）陳述性知識與程序性知識

根據知識的不同表述形式，著名的認知心理學家安德森（J.R.Anderson）將知識劃分為兩類：陳述性知識和程序性知識。

①陳述性知識：也稱描述性知識，是個人能用言語進行直接描述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。目前學校教學傳授的主要是這類知識。

②程序性知識：也稱操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題，包括一系列具體操作程序。

2．知識學習的類型

（1）符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為：

①符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義或者說學習符號本身代表什么。

②概念學習：指掌握概念的一般意義，實質是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

③命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

（2）下位學習、上位學習和并列結合學習

根據新知識與個體原有認知結構的關系，知識的學習可以分為：

①下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

②上位學習：也稱總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

③并列結合學習：是在新知識與原認知結構中的原有觀念及非類屬關系，又非總括關系時產生的學習。

3．知識學習的過程

（1）知識獲得：新知識進入短時記憶系統，與長時記憶系統中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新意義的建構。

（2）知識保持：新建構的意義儲存于長時記憶系統中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會被遺忘。

（3）知識的提取：個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什么”的問題，并應用這些知識來解決實際問題．使所學知識產生廣泛遷移。

4．知識學習的作用

（1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一

學校教師有計劃、有組織、有目的地向學生傳授人類長期積累的寶貴知識經驗，有助于學生的成長，有助于學生更好地適應現代社會的生活。

（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎

心智技能作為通過學習而形成的合乎法則的活動方式，其掌握是以知識的學習為前提的，即心智技能包含有程序性知識的成分，心智技能的掌握需結合知識的學習才能有效實現。許多研究表明，知識掌握水平越高，越有助于心智技能的形成。

（3）知識的學習是創造性產生的必要前提

創造態度和創造能力是個體創造性的兩個主要標志，通過知識的學習，個體體驗著前人的創造成果，這對于創造態度的獲得起到了積極作用。同時，缺乏知識的頭腦是不可能有創造性的，創造性不會從無知無識的頭腦中產生。脫離知識的學習而空談創造性的開發，是不可能有什么結果的。

考點2　知識的獲得

1．知識直觀

（1）知識直觀的類型

①實物直觀及其優缺點

a．概念：實物直觀即直接感知要學習的實際事物的一種直觀方式。

b．優缺點：實物直觀在實際生活中能很快地發揮作用，同時，實物直觀給人以真實感、親切感，它有利于激發學生的學習興趣、調動學習的積極性。但實物直觀難以突出本質要素。

②模象直觀及其優缺點

a．概念：模象直觀是對事物的模擬形象進行直接感知的一種直觀方式。

b．優缺點：模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。但由于模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象與實際事物之間有一定的差距。

③言語直觀及其優缺點

a．概念：言語直觀是在形象化語言的作用下，通過學生對語言的物質形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。

b．優缺點：言語直觀不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用；能運用語調和生動形象的事例去激發學生的感情，喚起學生的想像。但言語直觀所引起的表象，不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩定。

（2）提高知識直觀效果的方法

①靈活選用實物直觀和模象直觀

實物直觀雖然真切，但是難以突出本質要素和關鍵特征，而模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質要素和關鍵特征。因此，一般而言，模象直觀的教學效果優于實物直觀。但是，這只限于知識的初級學習階段。當學習有了一定基礎后，由簡化的情境進入實際的復雜情境，即更多地運用實物直觀，自然是必要的。

②加強詞與形象的配合

為了增強直觀的效果，不僅要注意實物直觀和模象直觀的合理選用，而且必須加強詞與形象的結合。在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結果應以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據教學任務，選擇合理的詞與形象的結合方式。

③運用感知規律，突出直觀對象的特點

要想在直觀過程中獲得有關的知識，首先必須注意和觀察直觀對象。而要想有效地觀察直觀對象，必須運用感知規律，突出直觀對象的特點。

a．強度律：指作為知識的物質載體的直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定強度，才能為學習者清晰地感知。

b．差異律：指對象和背景的差異越大，對象從背景中區分開來越容易。

c．活動律：指活動的對象較之靜止的對象容易感知。

d．組合律：指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人們所清晰地感知。

④培養學生的觀察能力

在直觀過程中，教師通過對一定直觀教材的操縱，其效果如何，主要取決于學生的觀察能力。因此，為了更好地完成教學任務，必須認真組織和培養學生的觀察能力。

⑤讓學生充分參與直觀過程

知識歸根到底要通過學生頭腦的加工改造才能掌握，因此在直觀過程中，應激發學生積極參與的熱情，在可能的情況下，應讓學生自己動手進行操作，改變“教師演，學生看”的消極被動的直觀方式。

2．知識概括的類型

（1）感性概括：即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。

（2）理性概括：是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的方式。

3．有效地進行知識概括的方法

（1）配合運用正例和反例

概括的目的在于區分事物的本質和非本質，抽取事物的本質要素，拋棄事物的非本質要素。因此，教師在指導學生概括時，不僅要注意抽取本質的一面，也要注意拋棄非本質的一面。為此，必須配合使用概念或規則的正例和反例。一般而言，概念或規則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。

（2）正確運用變式

理性概括是通過對感性知識的加工改造而完成，感性知識的獲得是把握事物本質的基礎和前提。因此，在教學實際中，要提高概括的成效，必須給學生提供豐富而全面的感性知識，必須注意變式的正確運用。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

（3）科學地進行比較

概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎上進行比較，在比較的基礎上進行抽象概括。因而，區分對象的一般與特殊以及本質與非本質的比較過程，對于知識的概括具有非常重要的意義。比較主要有兩種方式：①同類比較；②異類比較。同類比較即關于同類事物之間的比較。通過同類比較，便于區分對象的一般與特殊、本質與非本質，從而找出一類事物所共有的本質特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關的事物之間的比較。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯系與區別，防止知識間的混淆與割裂，有助于知識的系統化。

（4）啟發學生進行自覺概括

為了促進知識的獲得，在實際的教學情境中，教師應該啟發學生去進行自覺的概括，鼓勵學生自己去總結原理、原則，盡量避免一開始就要求學生記憶或背誦。

教師啟發學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。在概括過程中，教師應充分調動學生的思維，讓他們自己去歸納和總結，從根本上改變“教師作結論，學生背結論”的被動方式。

考點3　知識的保持

1．記憶系統及其特點

（1）瞬時記憶

瞬時記憶是指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來的記憶。瞬時記憶是記憶的開始階段，其貯存時間大約為0.25～2秒，信息貯存的方式具有鮮明的形象性，它完全保持輸入刺激的原樣，而且有一個相當大的容量。如果這些感覺信息受到特別注意，就會進入短時記憶；而那些沒有受到注意的信息，則會很快變弱而消失。當然，如果刺激極為強烈深刻，也可能一次性進入長時記憶系統。

（2）短時記憶

短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為2.5秒到20秒。短時記憶的信息既有來自感覺記憶的，也有來自長時記憶的，它一般包括兩個成分：

①直接記憶，即輸入的信息沒有經過進一步加工。它的容量相當有限，大約為7±2個組塊。如果信息得到及時復述，則可能轉入長時記憶系統而被長久保存，否則會很快消退。

②工作記憶，指長時記憶中存儲的、正在使用的信息，是將貯存在長時記憶中的信息提取出來解決當前問題的過程。在工作記憶中，來自當前環境的信息與來自長時記憶的信息發生了意義上的相互聯系，從而使人們能夠進行學習和做出決策。

（3）長時記憶

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來，這是一種永久性貯存，其保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。長時記憶信息的來源大部分是對短時記憶的內容進行深度加工的結果，但也有由于印象深刻而一次獲得的。信息貯存的方式是有組織的知識系統。這種有組織的知識系統對人的學習和行為決策有重要意義，它使人能夠有效地對新信息進行編碼，以便更好地識記，也能使人迅速有效地從頭腦中提取有用的信息，以解決當前的問題。

2．知識的遺忘及其原因

（1）遺忘及其進程

①遺忘是個體記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤。

②艾賓浩斯曲線

時間間隔／H

艾賓浩斯遺忘曲線

遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢；過了相當的時間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

（2）遺忘的理論解釋

①痕跡衰退說

這是對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發生。桑代克在其“練習律”中指出，習得的刺激—反應聯結，如果得到使用，其力量會加強；如果失去使用，則聯結的力量會減弱，以致逐漸消失。這實際上是用痕跡衰退說對遺忘所作的解釋。

②干擾說

大多數心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的最重要原因。干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。在保持期間，如果沒有其他信息進入記憶系統，則原有的信息不會遺忘。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

③同化說

奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是前面學習的加深和擴充。遺忘就其實質而言，是知識的組織與認知結構簡化的過程。當人們學到了更高級的概念與規律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕了記憶。這是一種積極的遺忘。

④動機說

動機性遺忘理論認為，遺忘是因為人們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。他在給精神病人施行催眠術時發現，許多人能回憶起早年生活的許多瑣事，它們大多與罪惡感、羞恥感相聯系，因而不能為自我所接納，故不能回憶。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也稱壓抑理論。

3．運用記憶規律，促進知識保持

（1）深度加工材料

認知心理學研究表明，如果人們在獲得信息時對它進行深度加工，那么這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回憶。深度加工是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想。

（2）有效運用記憶術

記憶術是運用聯想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。有人在利用記憶術幫助記憶外語單詞的研究中創設了“關鍵詞方法”，即在記憶外語單詞時先在本族語言中找一個讀音與外語類似，且能產生有趣聯想的詞。

（3）進行組塊化編碼

組塊指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統中的知識經驗對進入到短時記憶系統中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。組塊的方式主要依賴于人過去的知識經驗。

（4）適當過度學習

過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。過度學習并不意味著復習次數越多越好。研究表明，學習的熟練程度達到150％時，記憶效果最好；超過150％時，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。

（5）合理進行復習

對學習材料的復習，從時間分配上來講，有兩種不同的形式，一種是分散復習（每次時間短，次數多），一種是集中復習（每次時間長，次數少）。

研究表明，一般分散復習的效果優于集中復習，因為分散復習可以降低疲勞感，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。因此，教師在教學中應鼓勵學生進行分散復習。