第4章　學習動機

考點1　學習動機概述

1．學習動機的含義與結構

（1）動機及其功能

①含義

動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

②功能

a．激活功能，即動機會促使人產生某種活動；

b．指向功能，即在動機的作用下人的行為將指向某一目標；

c．強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。

（2）學習動機及其基本結構

①含義

學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

②基本結構

a．學習需要

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態，它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向，包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。內驅力也是一種需要，但它是動態的。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。所以，學習需要也稱為學習驅力。

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。

第一，認知內驅力

認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。

第二，自我提高的內驅力

自我提高的內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業成就看作是贏得地位和自尊的根源。

第三，附屬內驅力

附屬內驅力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。它既不直接指向學習任務本身，也不把學業成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。

b．學習期待

第一，學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待所指向的目標可以是成績，也可以是獎品、教師的贊揚、名譽和地位等。

第二，學習期待與學習目標密切相關，但兩者不能等同。學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果，而在個體完成學習活動之前，這個預想結果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

第三，誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復雜的事情如名譽、地位等。

第四，誘因可以分為積極誘因和消極誘因。凡是使個體產生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因。

第五，學習期待是靜態的，而誘因是動態的，誘因將靜態的期待轉換成為目標。因此，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

2．學習動機的種類

（1）根據學習動機內容劃分

①高尚的學習動機：核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會利益聯系在一起。

②低級的學習動機：核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于眼前的利益。

（2）根據學習動機的作用與學習活動的關系劃分

①近景的直接性動機：是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣；

②遠景的間接性動機：是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

（3）根據學習動機的動力來源劃分

①內部學習動機：是指由個體內在的需要引起的動機。

②外部學習動機：是指個體由外部誘因引起的學習動機。

3．學習動機與學習效果的關系

表4-1　學習動機與學習效果的關系

（1）學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差。

（2）學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好。

（3）學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。

考點2　學習動機的理論

1．強化理論

（1）學習動機的強化論是由行為主義學習論提出的。

（2）斯金納認為，個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大的關系。通常，受到過強化的行為比沒有受過強化的行為更有可能重復出現。

（3）在學習活動中，強化是學習行為的決定因素，起著增進學習動機的作用。

2．需要層次理論

（1）需要層次論是人本主義心理學派的馬斯洛提出的理論。

（2）馬斯洛認為，任何人的行為動機都是在需要的基礎被激發出來的，人有五種基本的需要，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。它們由低到高排成了一個層級。

3．成就動機理論

（1）成就動機

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎上產生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。成就動機是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

（2）成就動機理論的主要代表人物是阿特金森

阿特金森認為，個體的成就動機可以分成兩類：①力求成功的動機；②避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。

根據這兩類動機在個體的動機系統中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者：

①力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50％的任務是他們最有可能選擇的。因為這種任務能給他們提供最大的現實挑戰。當他們面對完全不可能成功或穩操勝券的任務時，動機水平反而會下降。

②避免失敗者傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的機率大約是50％時，他們會回避這項任務。因為選擇容易的任務可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務，即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少挫敗感。

（3）成就動機理論的教育啟示

在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下對其進行批評。

4．成敗歸因理論

（1）維納的成敗歸因理論

美國心理學家維納（B．Weiner）對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境等。如果將此三維度和六因素結合起來，就可組成如表4-2所示的歸因模式。

表4-2　成就動機的歸因模式

維納認為，每一維度對動機都有重要的影響：

①在內外維度上，如果將成功歸因于內部因素，會產生自豪感，從而提高動機；歸因于外部因素，則會產生僥幸心理。如果將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。

②在穩定性維度上，如果將成功歸因于穩定因素，會產生自豪感，從而提高動機；歸因于不穩定因素，則會產生僥幸心理。如果將失敗歸因于穩定因素，將會產生絕望的感覺；將失敗歸因于不穩定因素，則會生氣。

③在可控性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去追求成功；歸因于不可控因素，則會絕望。如果將失敗歸因于不可控因素，則會生氣，歸于可控性因素，則會努力追求成功。值得注意的是，歸因是學生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，它在一定程度上可以受他人影響而改變，這也為教育提供了機會。

（2）歸因理論的理論價值與實際作用

①有助于了解心理活動發生的因果關系；

②有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；

③有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。

5．自我效能感理論

（1）自我效能的定義

自我效能指人們對自己是否能夠成功地從事某種成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

（2）自我效能對學生學業成績的影響

①自我效能通過學習目標的選擇間接地影響學業成績；

②自我效能通過控制非智力因素而間接影響學業成績；

③自我效能通過對學習行為的控制和調節而間接影響學業成績。

（3）班杜拉的自我效能理論

班杜拉認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，強化可分為三種：

①直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵與懲罰便是學習中常用的兩種強化形式；

②替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；

③自我強化，即學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。強化的作用在于激發和維持學生的學習行為。

（4）個體通過四個方面的信息而獲得自我效能

①實踐的成敗經驗。個體對自己在實際活動過程中所取得的成就水平的感知，班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。

②替代性經驗。當個體看到與自己的能力水平相當的人在活動中取得成功時，便相信當自己處于類似情境時也能獲得同樣的成功，從而提高自我效能，反之則相反。

③言語勸導。即接受別人認為自己具有執行某一任務的能力的語言鼓勵，而相信自己確實能勝任該項任務。

④個體在面臨某項活動任務時的生理反應。例如，在面臨考試、應聘等生活事件時，人們往往依據自己的心跳、血壓、呼吸等生理反應來判斷自我效能。平靜的反應使人鎮定、自信，而焦慮不安的反應則使人對自己的能力產生懷疑。

考點3　學習動機的培養與激發

1．學習動機的培養

學習動機的培養是指利用一定的途徑和方式使學習者從沒有學習動機到形成了學習動機的過程。根據不同的動機理論，培養學生的學習動機有多種途徑：

（1）了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產生。教師應通過觀察、調查和談話等諸多方法，了解學生需要的特點，并選擇有效強化物，來滿足學生的合理需要。

（2）幫助學生建立正確的自我概念，獲得自我效能感。教師可以通過創造條件，使學生獲得成功經驗，以及為學生樹立成功的榜樣，來提高學生的自我效能感。

（3）對學生進行成就動機訓練。教師可以通過直接訓練和間接訓練，來培養和提高學生的成就動機。訓練包括意識化、體驗化、概念化、練習、遷移和內化六個步驟。

（4）幫助學生設置有效的目標，掌握達到目標的方法。幫助學生確定可以實現的、挑戰性的、現實的、具體的以及短期的目標。

（5）引導學生做積極的歸因。教師要引導學生在面對成功或滿意的結果時，做穩定的、內部的歸因；引導經常體驗失敗的學生做不穩定的、內部的、可控制的歸因。

（6）設置榜樣。以社會上具有明確學習目標、克服種種困難進行學習的模范人物和身邊的同學中的優秀分子為榜樣，使學生掌握成就動機高的學生的想法、談話方式和行為方式的特點。

2．學習動機的激發

（1）創設問題情境，實施啟發式教學

啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。這樣，才能創設問題情境。問題情境創設的方式多種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。

（2）根據作業難度，恰當控制動機水平

一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。

（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。當然，如果在提供定量的信息反饋的基礎上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。

表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。要根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內部動機轉換，對信息任務本身產生興趣。

（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為，這對于學校教育工作是有實際意義的。在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫成績的優劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。一般而言，無論對優生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。因為歸因于努力，可使優等生不至于過分自傲，能繼續努力，以便今后能繼續成功；使差等生不至于過于自卑，也能進一步努力學習，以爭取今后的成功。