第2章　中學生的心理發展與教育

考點1　中學生的心理發展概述

1．心理發展概述

（1）心理發展的含義

心理發展是指從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

（2）心理發展的基本特征

①連續性與階段性

在心理發展過程中，當某些代表新特征的量累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優勢的主導地位，表現為階段性的間斷現象。但后一階段的發展總是在前一階段的基礎上發生的，而且又萌發著下一階段的新特征，表現出心理發展的連續性。

②定向性與順序性

在正常條件下，心理的發展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發展是不可逆的，也不可逾越。

③不平衡性

心理的發展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現出多樣化的發展模式。一方面表現出個體的不同系統在發展的速度、發展的起訖時間與到達成熟時期的不同進程；另一方面也表現出同一機能特性在發展的不同時期有不同的發展速率。

④差異性

任何一個正常學生的心理發展總要經歷一些共同的基本階段，但發展的速度、最終達到的水平以及發展的優勢領域又往往是千差萬別的。

2．青少年心理發展的階段特征

（1）少年期

少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。

（2）青年期

青年期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。

3．中學生心理發展的教育

（1）關于學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

學習準備是一個動態的發展過程，包括縱向和橫向兩個維度：

①縱向，指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備。在不同的年齡階段，學生的生理成熟水平和心理發展水平有明顯的差異。這些差異是有效學習所必須考慮的前提條件。

②橫向，指每個年齡階段出現的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。

（2）關于關鍵期

關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期。在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

考點2　中學生的認知發展與教育

1．認知發展的階段理論

（1）感知運動階段（0～2歲）

這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。

（2）前運算階段（2～7歲）

這一階段兒童思維的主要特點包括：①認為外界的一切事物都是有生命的；②所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；③認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；④思維不具有可逆性等。

（3）具體運算階段（7～11歲）

這一階段兒童的認知結構中已經有了抽象概念，能夠進行邏輯推理。此時兒童的思維有如下特點：①多維思維；②思維的可逆性；③去自我中心；④邏輯推理。

（4）形式運算階段（11～15歲）

這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。

①命題之間關系

本階段的兒童的思維是以命題形式進行的。他們不僅能考慮命題與經驗之間的真實性關系，而且能看到命題與現實之間的關系，并能推論兩個或多個命題之間的邏輯關系。

②假設—演繹推理

本階段的兒童不僅能夠運用經驗—歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設—演繹推理的方式來解決問題。他們能在考察問題細節的基礎上，假設這種或那種理論或解釋是正確的，再從假設中演繹出從邏輯上講這樣或那樣的經驗現象實際上應該或不應該出現，然后檢驗他們的理論，看這些預見的現象是否確實出現。

③抽象邏輯思維

本階段的兒童能理解符號的意義、隱喻和直喻，能對事物做一定的概括，其思維發展水平已接近成人。

④可逆與補償

本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。

⑤思維的靈活性

本階段的兒童不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的手段進行教育，而應鼓勵和指導他們自己做決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進的辦法。

2．認知發展與教學的關系

（1）認知發展制約教學的內容和方法

認知發展的每一階段，都由一種相對穩定的認知結構來決定學生的行為，教育則要適應于這種認知結構或智力結構，即以學生認知結構為出發點，按照學生的認知結構或智力結構來組織教材，調整內容，進行教學。

（2）教學促進學生的認知發展

大量研究表明，通過適當的訓練來加快各個認知階段轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當，系統的學校教育一定可以起到加速認知發展的作用。

（3）關于最近發展區

前蘇聯的維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。

【附】支架式教學

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的，教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

（1）支架式教學的環節

①搭建支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。

②進入情境。將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具進行探索。探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹如何理解類似概念、過程），然后讓學生自己去分析。

③獨立探索。學生在獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后能自己在概念框架中繼續攀登。

④協作學習。進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

（2）支架式教學的類型及其實例

①示范解題步驟，讓學生知曉有效解題方法；

②進行“出聲思考”，讓學生理解操作時的思維過程，并進而模仿；

③使用“提問”，激發學生的思維；

④改變教學材料，以層層推進式發展學生能力；

⑤提供書面或口頭的“提示和線索”，引導學生思維。

考點3　中學生的人格發展

1．人格的發展

（1）人格的含義

人格又稱個性，通常是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

（2）埃里克森的人格發展階段理論

①基本的信任感對基本的不信任感（0～1.5歲）：該階段的發展任務是發展對周圍世界的基本態度，培養責任感。

②自主感對羞恥感與懷疑（2～3歲）：該階段的發展任務是培養自主性。

③主動感對內疚感（4～5歲）：該階段的發展任務是培養主動性。

④勤奮感對自卑感（6～11歲）：該階段的發展任務是培養勤奮感。

⑤自我同一性對角色混亂（12～18歲）：該階段的發展任務是培養自我同一性。

（3）影響人格發展的社會因素

①家庭教養模式

鮑姆寧曾根據控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養水平四個指標，將父母的教養行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養模式，研究不同的教養模式對兒童人格發展的影響。結果發現，專制型教養模式下的兒童不太知足、不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜歡與同伴交往；放縱型教養模式下的兒童是最不成熟的，他們缺乏自我控制力和探索精神，有極強的依賴性，遇到新奇事物或緊張事情就會退縮；民主型教養模式下的兒童是最成熟的，他們有能力、獨立性強、自信、知足、愛探索、善于控制自己、喜歡交往與自我肯定。

②學校教育

學校教育在學生社會化中的作用主要是通過教師與學生的相互影響來實現的。教師的品德修養、知識經驗、教育和教學技巧、對學生的態度等，對學生社會化與人格的發展都具有舉足輕重的意義。同時，學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、有步驟地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發展的方向和基本質量。

③同輩群體

同父母的關系相比，中學生與同齡伙伴的交往更加自由和平等。與同輩群體的交往能夠使兒童進行人際關系和交流的探索，并發展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎，促進兒童的社會化和人格的發展。一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物；另一方面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。隨著年齡的增長，同伴的影響越來越強，在某種程度上甚至超過父母的影響。

2．自我意識的發展

（1）自我意識的含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的認識。自我意識是個性和社會性發展的核心概念，是伴隨著個體的身心發展，在與周圍環境不斷相互作用的過程中逐漸產生和發展起來的。自我意識具有調控和完善自我的作用，是個性形成的重要條件，也是人區別于動物的一個主要標志。

自我意識包含三種心理成分：

①自我認識，是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價；

②自我體驗，是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等，其中自尊是最主要的一個方面；

③自我監控，屬于對自己的意志控制，如自我檢查、自我監督、自我調節、自我追求等。自我監控的作用主要包括兩個方面：一是激發作用，即驅動和調節自己去從事某些活動；二是抑制作用，即根據實際情境控制自己的言語和行為

（2）自我意識的發展

①生理自我

生理自我是自我意識最原始的形態。兒童1周歲末，開始將自己的動作和動作的對象區分開來，把自己和自己的動作區分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動和活動能力來看待自己，并做出一定的評價。生理自我在3歲左右基本成熟。

②社會自我

兒童在3歲以后，自我意識的發展進入社會自我階段。他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨立評價，自我評價的獨立性、原則性、批判性正在迅速發展，對道德行為的判斷能力，也逐漸達到了前所未有的水平，從對具體行為的評價發展到有一定概括程度的評價。但他們的自我評價通常不涉及個人的內心世界和人格特征，自我的調節控制能力也較差，常出現言行不一的現象。社會自我到少年期基本成熟。

③心理自我

心理自我是在青春期開始發展和形成的。這時，青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。他們的自我評價越來越客觀、公正和全面，具有社會道德性，并在此基礎上形成自我理想，追求最有意義和最有價值的目標。

考點4　個別差異與因材施教

1．學生的認知差異及其教育含義

認知過程是指學生獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

（1）認知方式差異

認知方式，又稱認知風格，是個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

①場獨立與場依存

具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。

具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據。他們的態度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。

②沉思型與沖動型

沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。沉思型兒童在中等難度的知覺任務上的成績比較好，與沉思型兒童相比，沖動型的兒童更容易分心、急于求成、成績較差。所以，在進行教育時，要給沖動型的兒童呈現沉思型學習的榜樣，并且給予積極的反饋。

③輻合型與發散型

據美國的吉爾福特研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。發散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。

（2）智力差異

①智力與智力測量

智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。

上述公式中的實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡，簡稱CA。智力年齡是根據智力測驗計算出來的相對年齡，因為智力測驗的題目是按年齡分組，由此計算得到的智商屬于比率智商。

②智力的差異

a．智力的個體差異

智力的個體差異反映在個體間和個體內：

第一，個體間的差異，指個人與其同齡團體的常模比較表現出來的差異。

第二，個體內差異，即個人智商分數的構成成分的差異。

b．智力的群體差異

智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等。目前研究的基本結論如下：

第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。

第二，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域。

（3）認知差異的教育含義

①創設適應學生認知差異的教學組織形式；

②采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；

③運用適應認知差異的教學手段。

2．學生的性格差異及其教育含義

（1）性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

（2）性格的差異

①性格的特征差異

關于性格的特征差異，心理學家一般是從以下四個方面進行分析的：

a．對現實態度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態度；對勞動、工作和學習的態度；對自己的態度。

b．性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現出來的習慣化的行為方式的特征。

c．性格的情緒特征，這是指個體在情緒活動時的強度、穩定性、持續性以及主導心境等方面表現出來的個別差異。

d．性格的意志特征，主要表現在個體對自己行為的控制和調節方面，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面表現出來的個別差異。

②性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，許多心理學家都試圖劃分性格的類型，依據個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；依據一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型兩類。

（3）性格差異的教育含義

性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。 故：①學校教育應更重視情感因素的作用；②要加深學生對活動意義的認識和提高學生行為動機的水平。