觀察：閱讀障礙現象由來已久

閱讀障礙研究的簡要歷史

發展性閱讀障礙的首例報道迄今已有100多年的歷史。1896年Pringle-Morgan博士在《英國醫學雜志》上報告了第一例發展性閱讀障礙——14歲的Percy。在學校學習了7年，Percy依然不能拼寫和閱讀，比如他常把自己的名字拼成“Precy”。其他的拼寫錯誤如，song-“scone”；subject—“soojock”；seashore—“seasow”。他認識“and”“the”“of”，至于其他詞，不管遇見過多少次，他似乎永遠都記不住。Percy就讀的學校的校長說，如果學校教育是完全口語化的，那么Percy會是一個非常聰明的學生。Pringle-Morgan博士把這種表現看成是視覺方面出現了問題，他認為Percy是先天性的“字詞盲”。在此后的許多年中，“視覺信息處理缺陷”成為閱讀障礙領域的主導觀點。兒童在閱讀和拼寫中出現形狀相似字母的混淆現象（比如b與d混淆，p與q混淆），或者字母在單詞中的位置移動（如，was—“saw”，tomorrow—“tworrom”），都被看成是視覺問題。例如，當時的研究者觀察到的兒童在閱讀和拼寫中常出現的典型視覺錯誤有，warm—“wram”，night—“inght”，girl—“gril”，the—“teh”，eight—“ieght”，john—“jhon”，orphan—“rophan”，teeth—“theet”。直到1937年，Samual Orton的著作Reading, Writing and Speech Problems in Children出版后，人們才逐漸認識到語言因素在兒童閱讀障礙中的重要性。

目前，學術界普遍認為英語閱讀障礙的核心問題是語音障礙。“語音”指言語聲音（speech sound），即人類說話的聲音。它是人類的發聲器官發出來的，具有一定意義、能起到社會交際作用的聲音。主張語音障礙的研究者認為，閱讀障礙在本質上不是視覺缺陷導致的，而主要是語言學意義上的異常。20世紀80年代，閱讀障礙研究最主要的成就是確立了“語音障礙”在英語閱讀障礙中的核心因素地位。于是，圍繞語音障礙這一關鍵詞，眾多研究者開展了大規模的科研和訓練項目。

在這一時期，推動該領域研究熱點從視覺觀念向語言學觀念轉變的是Isabelle Liberman。1971年，她在Cortex雜志上發表了文章Letter confusions and reversals of sequence in the beginning reader：implications for Orton’s theory of developmental dyslexia（初學閱讀者的字母混淆和順序顛倒問題）。在這個研究中，她向人們揭示了兒童在閱讀過程中出現的、可以歸為視覺問題的順序顛倒和方向顛倒的錯誤比例分別為10%和15%；相較而言，語言學意義上的輔音錯誤和元音錯誤的比例要高得多，分別為32%和43%。

Liberman的研究結果告訴人們，兒童在讀寫過程中產生的各種閱讀錯誤，大部分不能簡單地解釋為視覺出錯，由此研究者開始嘗試從語言學角度構建理論。如“b”“p”的混淆可能更多的是由于發音的相似性，而不是視覺相似性；“d”“b”的混淆可能是由于發音相近——都是濁音。“順序倒位”也可以從語音方面給出解釋：如果兒童不知道“ai”組合的發音與“ia”的發音不同，他們會把“brain”寫成“brian”就不奇怪了。自此之后，研究者陸續發現閱讀障礙者在涉及語音信息處理的所有層面都存在問題，這些研究根本性地改變了英語國家閱讀教學的方法，教學方式從原來的“look-and-say”的整詞教學法轉變為多感官語音教學方法。

心理語言學（psycholinguistics）研究表明，語言文字的結構會影響閱讀。在發展性閱讀障礙研究開展的早期，有人據此推論，作為與拼音文字系統不同的表意文字系統，中文語境下的閱讀障礙發生率肯定不一樣。郭為藩（1978）通過教師訪談和問卷的方式調查了閱讀障礙在中國臺灣地區的發生率，結果發現閱讀障礙的發生率約為2.91%。早期的調查結果似乎表明，在表意文字系統中，閱讀障礙的發生率極低。直到1982年，Stevenson的跨語言研究結果發表以后，人們對閱讀障礙與語言文字之間的關系才有了新的認識，不再想當然地認為表意文字中不存在閱讀障礙。Stevenson使用標準化的閱讀測驗和10個認知測驗分別在中國、日本和美國三個國家的五年級學生中進行了大規模的調查研究。在這個研究中，閱讀障礙被定義為，閱讀測驗分數低于90%的同齡兒童，且10個認知測驗的平均分數比所有兒童的平均分數低至少一個標準差。結果顯示，三個國家的閱讀障礙發生率分別是7.5%、5.4%和6.3%。可見閱讀障礙的發生率在三地并無顯著差異。1995年，香港理工大學兒童發展學習中心發現第一例閱讀障礙個案，該兒童為小學六年級學生，智商高達140分，但是在閱讀和書寫方面卻存在嚴重困難。這些研究發現對“漢字不表音，不會產生閱讀障礙”的觀點提出了挑戰。張承芬等人（1996）采用自編閱讀測驗在山東進行了調查，她們估計，在中國，兒童閱讀障礙的發生率約為4.55%～7.96%。

漢語普通話兒童閱讀障礙的表現[1]

為了了解漢語普通話兒童在閱讀中經常出現的問題，我們根據漢語閱讀過程編制了關于漢語兒童閱讀困難特點的調查問卷，內容涉及字、詞、句，以及段落等不同層次，每個層次又分為理解和產生兩方面內容，理解分為口語理解和書面語理解。整個調查問卷由30個項目和一個開放式問題組成。要求被調查者（通常是家長或老師）在一個5點量表上評定所調查現象在閱讀障礙兒童身上出現的頻率，“從未出現”評定為“1”，“經常出現”評定為“5”。我們分別調查了老師和家長，對調查結果進行了兩種分析，第一種是按項目進行的分析，方法是將所有人在每個項目上的平均分按從高到低排序，得出被評定為出現頻率較高的前10個項目，這些項目代表了閱讀障礙兒童在學習中最常出現的問題。另一種是按照問卷涉及的不同內容和領域分別將不同的項目歸入不同的類別，計算出每個領域的平均分，這使我們能夠從總體上了解閱讀障礙兒童的問題具體表現在哪些方面。

從表1.1項目排序可以看出，閱讀障礙兒童的家長認為閱讀障礙兒童在語文學習上的最大問題是漢字的產生（聽寫/默寫），漢字識別中形、音、義的混淆，對字義的理解困難等；其次是閱讀速度很慢，這既可能是由于單個字的識別困難，導致沒有足夠的注意資源進行句子或者段落閱讀，也可能是意義的整合有困難。表1.2內容排序也表明閱讀障礙兒童的主要問題是在漢字掌握水平上。

表1.1　家長調查問卷結果：項目排序

表1.2　家長調查問卷結果：內容排序

教師調查得到了類似的結果，我們對家長與教師在30個項目上的評分進行了相關分析，相關系數是0.68（p＜0.0001），說明家長與教師的觀點非常一致。從表1.1～1.4可見，項目分析與內容分析的結果、教師與家長的調查結果都一致表明兒童在漢字的掌握上存在困難。具體表現在字形、字義、字音等方面；其次是書面語的理解，這里主要指對具體語境中的字、詞和段落的理解。

表1.3　教師調查問卷結果：項目排序

表1.4　教師調查問卷結果：內容排序

由于各種原因，一旦兒童的漢字識別出現問題，若不及時給予適當的幫助，在字詞學習上與其他孩子的差異就會越來越大。以四年級為例，我們在北京地區得到的數據顯示，四年級兒童平均識字量是2594個字，最低的是989個字，最高的是3336個字。根據2006年9月國家語言文字工作委員會出版的《中國語言生活狀況報告（2005）》，934個最常用的漢字覆蓋了日常生活全部語料的90%。所以，識字量少的兒童在日常生活中閱讀通俗讀物一般不會存在太大問題。然而，根據《義務教育：語文課程標準（2011年版）》，三、四年級兒童需累計認識2500個漢字，其中2000個會寫；五、六年級兒童需累計認識3000個漢字，其中2500個會寫。與此教學目標相比，這部分兒童的識字量遠遠落后。可以預期，在識字量上的落后，必將限制深層次的閱讀理解和書面語表達能力的發展，進而影響學業成績。

近十年來，數字信息技術進一步影響了兒童閱讀能力的發展。我們于2004年和2014年，在快速閱讀理解和識字量兩個方面對小學四、五年級的兒童進行了調查。調查對象是北京市8所小學的1899名兒童，其中2004年922名兒童，2014年977名兒童。總體而言，與2004年同年級兒童相比，2014年四、五年級兒童的快速閱讀理解水平和識字量均有顯著增長（圖1.1）。其中，四年級兒童平均快速閱讀理解成績從每分鐘正確閱讀4.54道題增長到5.66道題，五年級兒童的平均成績從每分鐘正確閱讀4.89道題增長到6.44道題，同比增長率分別為24.7%和31.7%。四年級兒童的平均識字量從2291個漢字增長到2594個，五年級兒童的平均識字量從2618個增長到2879個，同比增長率分別為13.2%和10.0%。說明十年內兒童的信息加工能力和學習能力都有所增強。

識字量水平處于底端（測驗成績位于末端5%以下）的兒童（識字低分組），其快速閱讀理解能力也隨著時代的變化顯著增長，但是其識字量卻出現顯著下降（圖1.2），四、五年級識字低分組兒童在2014年的平均識字量分別為1073和1567個漢字，顯著低于2004年的1428和1837個。這從一定程度上說明，數字信息技術和拼音輸入法的普及，減少了兒童手寫漢字的次數，識字技能低的兒童更容易受到這種變化的影響。

除了上述識字問題，閱讀障礙兒童另外一個明顯的特點是閱讀速度慢。不僅閱讀漢字的速度慢，他們讀數字的速度也比其他孩子慢。我們把數字、熟悉的單個漢字以及物體圖片（比如鳥、球等）通過計算機呈現在屏幕上，讓兒童看見之后就大聲讀出來，計算機自動記錄從刺激出現到兒童讀出來的時間。結果發現，閱讀障礙兒童在幾乎所有方面的閱讀速度都比同年齡的典型發展兒童慢，其中在漢字閱讀速度上平均慢94毫秒，數字平均慢48毫秒（表1.5）。研究者稱這種現象為“命名速度障礙”或者“快速命名障礙”，認為這種自動化加工與小腦的功能有關。近幾年的研究顯示，快速命名與視覺功能的成熟有關。快速命名障礙一方面影響兒童的閱讀流暢性，同時也會影響兒童的意義理解。因為在字詞層面上不能自動化地閱讀，將會占用更多本應用于意義理解的注意資源。就像我們可以一邊說話，一邊寫自己的名字，因為這兩個動作的自動化程度高，可以同時進行。但如果我們對兩個動作都不熟練，就很難同時執行，比如剛開始學騎自行車的時候，一邊要手腳協調，保持平衡，一邊眼睛要看路，注意安全。

表1.5　閱讀障礙兒童與典型發展兒童命名反應時的比較（單位：毫秒）

漢語閱讀障礙兒童的認知特征

上面說的是閱讀障礙兒童在學習中文過程中的兩種主要表現，一個是字的問題，一個是速度問題。那么，和這些問題相關聯的心理過程有哪些呢？洪慧芳和曾志朗（1993）研究發現，漢語兒童的閱讀障礙問題主要出在不能清晰地分析詞匯中包含的語音成分，只能記憶較少的語音信息。黃秀霜（1997）使用視覺測驗與語音測驗研究漢語閱讀障礙兒童與閱讀正常兒童在視覺辨認與語音辨別上的差異，結果發現，與閱讀正常兒童相比，閱讀障礙兒童視覺分辨成績較低，他們對于看到的信息能記住的也比較少。而視覺分辨和視覺信息記憶能力對閱讀障礙兒童的語文成績具有預測作用。閱讀障礙兒童對語音和聲調的聽覺分辨成績低于閱讀正常兒童，而且這兩個方面的成績都對閱讀障礙兒童的閱讀成績具有預測作用。關于閱讀障礙兒童的視覺及語音信息處理能力，研究者發現漢語閱讀障礙兒童對語音信息的處理能力較差，可能的原因是對漢語語音不夠敏感，記憶語音信息比較困難，他們認為語音分析能力是閱讀障礙兒童真正有缺陷的地方。

對于不同的文字系統，其文字符號形狀構成規則不同，語言結構的表音程度也不同。在拼音文字中，組成單詞的字母可以通過形-音對應規則轉化成發音，然后整合成單詞的讀音。例如“cat”可以通過發音規則轉換成/k/、/?/、/t/，然后整合為/k?t/。漢字是表意文字，除了少數形聲字的聲旁能完全表示漢字的讀音（如，清）以外，漢字的字形與讀音之間并不存在系統的一一對應關系。大多數漢字的讀音需要個體去學習和記憶，建立起字形和讀音之間的聯系。因此，由于不同文字系統中字形表音的程度不同，閱讀（轉換成語音）文字的難度也就有所差異，閱讀障礙的類型和特點就可能會因書寫系統的不同而不同。對于漢語兒童閱讀障礙特殊性的研究發現，漢語兒童閱讀障礙最主要的認知缺陷表現在以下幾個方面：

正字法

正字法是指對于漢字的結構以及漢字書寫規則的認識，主要是字形構成的一些規則。比如，漢字中的“宀”從來不會出現在字的底部，“扌”從來不會出現在字的右半邊。這就是一種構字法則。兒童接觸文字之后，會逐漸獲得關于文字書寫規則的意識，這種意識與他們將來上學之后漢字學習技能有一定的關聯。漢字學習技能比較強的兒童通常會自己發展出正字法意識，而漢字學習技能比較低的兒童有的時候不能自發地形成這種意識，需要家長或者老師有意識地教給他們。

構詞法

有研究指出，構詞法障礙是漢語閱讀障礙兒童獨特的核心問題。構詞法是關于語言、文字如何表達意義的規則。漢語以單音節詞為主，一個詞就是表達意義的最小單位，稱為“語素”“詞素”，對應著一個漢字。從漢字表達意義上看，在單字層次上，因為中文是表意文字，其造字過程以及成詞過程都以意義構成和表達為核心。漢字早期的造字方法通常反映漢字的意義，比如，象形字、指事字、會意字、形聲字等，都是通過一定的方式在字的寫法上傳達字的意思。

舉個例子，獨體字“冉”，意思是“逐漸，漸進”。為什么呢？“冉”的甲骨文“”像從臉兩側垂下的毛發，其本義指人下垂的毛發，“冉冉”合用表示“時光漸漸流逝，事物慢慢變化”，進一步引申為“柔弱的樣子”。而這些基本字成為構建合體漢字的基礎，合體字的意義從中延伸而來。像“遽契其舟”中的“遽”上面是虎字頭表示“虎”，是個象形字；下面是“豕”，也是象形字，表示“豬”；“辶”表示“跑，追趕”的意思。遽的本義是“送信的快車或快馬”，引申為“快，匆忙，窘迫”。

另外，占漢字70%～80%的形聲字通常通過形旁表達意義，比如“扌”表示字的意思和手部動作有關；通過聲旁表達字的讀音，如“清”，整字讀音就與聲旁的讀音完全一樣。小學低年級學習的漢字大多是經常用到的高頻字和獨體字。中高年級學習的漢字以合體字為主，尤其是形聲字。閱讀障礙兒童通常對漢字結構中形旁表意、聲旁表音的意識比較弱，因此記憶漢字和學習新的漢字時，效率不高。

快速命名

快速命名是指快且準確地讀出字的發音。通常人們使用簡單的漢字、字母或者數字作為測試材料，讓兒童盡快讀出來。如前所述，閱讀障礙兒童讀的速度顯著慢于同年齡的典型發展兒童。很多研究者把快速命名看作一個語音過程，這個過程包括對視覺符號的快速識別、語音提取、發出聲音等幾個相繼出現的環節。閱讀障礙兒童的命名速度障礙到底發生在其中的哪個環節，還是每個環節都存在缺陷，還需要進一步觀察。

語音技能

語音技能包括語音意識、語音短時記憶以及語音產生。涉及語音的感知、保持、語音操作和產出。語音技能不僅影響兒童閱讀能力發展，還會影響兒童算術技能的發展。研究發現，閱讀障礙兒童在精確計算上的成績顯著低于典型發展兒童，估算正確率兩組兒童沒有顯著差異（Yang&Meng，2016）。而且兒童精確計算的正確率和他們的語音短時記憶、語音意識成績顯著相關。因為閱讀和計算過程都涉及語音激活、語音編碼、語音保持和利用。

美國學者Laurie Cutting等人（2006）的研究結果顯示，在小學低年級發生的閱讀障礙與中高年級出現（表現出）的閱讀障礙有不同的表現和原因。小學低年級就顯現出來的閱讀障礙主要表現在識字、語音、拼音、寫字方面。由于漢字的識別不能達到自動化的程度，占據了閱讀的注意資源，導致閱讀速度和閱讀理解速度慢。

另外一些兒童在低年級時沒有表現出閱讀困難，到了中高年級時才出現閱讀問題。表現為閱讀理解速度慢，概括意義存在困難。上述這些方面的問題主要與兒童的執行控制能力有關，包括注意、工作記憶、抑制等。所以，閱讀障礙不僅涉及文字識別、記憶以及閱讀理解的問題，還涉及許多作為基礎的認知功能。

整體加工缺陷[2]

從直觀上看，閱讀障礙兒童寫字常常丟筆畫、加筆畫，好像是對漢字的細節掌握有問題。我們近期的一個研究卻發現閱讀障礙兒童與同年齡的典型發展兒童相比，主要問題是文字符號的整體加工能力顯著低于同年齡的典型發展兒童。研究中使用了整體/局部判斷任務（圖1.3）。這個任務中的關鍵實驗材料是由小字母組成的大字母，方塊組成的大字母和小字母組成的方塊作為控制材料。在關鍵實驗材料中，小H組成大S或者小S組成大H是不一致條件。小H組成大H或者小S組成大S是一致條件。兒童的任務是對一半實驗材料判斷大字母是H還是S，對另一半實驗材料判斷小字母是H還是S。

以往研究通常發現，典型發展的個體在上述任務中一般會出現整體優先效應。即判斷整體（判斷大字母）的正確率高于判斷局部（判斷小字母），判斷整體（判斷大字母）的反應速度快于判斷局部（判斷小字母），尤其是當大字母和小字母不一致的時候。研究者認為整體優先效應反映了視覺空間注意功能，是大腦皮層右后頂葉功能的體現。

研究結果發現，典型發展兒童出現了整體優先效應，閱讀障礙兒童沒有表現出整體優先效應（圖1.4（A））。當大字母和小字母不一致的情況下，大字母會使小字母判斷反應時變慢，其影響量稱為整體干擾率，該整體干擾率與典型發展兒童的漢字閱讀成績存在顯著相關，與閱讀障礙兒童的漢字閱讀成績不存在相關（圖1.4（B））。

上述結果說明，閱讀障礙兒童缺乏整體加工優勢，這很可能是由于他們還不能實現對小的視覺單位進行自動化處理。

閱讀障礙者的優勢[3]

雖然閱讀障礙者在與文字信息處理相關聯的認知過程方面存在問題，但是他們的其他認知能力發育良好，甚至在某些方面還有突出的表現。

新加坡前總理李光耀患有輕微的閱讀障礙。就讀劍橋大學期間，他在寫給妻子的信上常常拼錯自己學院的名字，速讀時也總會遺漏一些關鍵詞。學習中文數十載，但他的中文能力仍只有初中程度，最差的是寫中文。李光耀以中文發表講話，事前一定會反復彩排，或者在攝影棚內設置字幕。正因為如此，李光耀從小就得比別人加倍努力，演講稿還要先請妻子過目。新加坡開展了“擁抱閱讀障礙”運動，宗旨之一就是幫助在這方面有問題的個體克服閱讀障礙，也希望發掘隱藏在閱讀障礙者身上的潛能與才華。

在流行音樂界，蕭敬騰和盧冠廷患有閱讀障礙。蕭敬騰不識字、不會寫字，就連拍廣告讀劇本都要工作人員先讀一遍才能上場。想要背熟歌詞，就必須靠手抄、牢記旋律練唱，靠別人一字一句念給他聽，他再慢慢記下來。現場準備的提詞器對他的幫助也不大。因此，他開始練習戴耳機“聽詞”。拍電影時，也是助理先幫他看完劇本，再告訴他劇情，每天拍戲前，要先請工作人員念臺詞給他聽。

盧冠廷是香港知名的創作歌手、電影配樂師、演員。他說：“我不懂寫字，也不懂計數，連自己的名字也寫不出，寫中文、英文的情況都一樣……我不能寫，但慶幸自己仍能讀。我看書時要用尺子逐行比著看，也常常無法找出句子和段落的起首。如果文字排得太小、太密，我就會讀得更辛苦。我看得比別人慢，但我看得專注且堅持，因此能比別人知道得更多……我不懂五線譜，會把b和d搞混。當我想到一段音樂時，我就唱出來，用錄音筆錄下。我考試門門不合格，但只要是我想做的事，我都能做到。”

在醫學界，精神科醫生丁錫全患有閱讀障礙。他在閱讀生字詞時沒有障礙，只在書寫的時候才會出現認知困難，經常忘記字的寫法，只記得讀音。從小默寫課文、寫作文等經常因為寫錯字而被扣分，不及格是“家常便飯”。“閱讀障礙只是語文不太好，不代表沒有未來。任何人都有自己的優缺點、長短處，只要好好發揮自己的長處，同樣可以闖出一片天……唯一影響我的是處理文件，我寫的報告時常有錯，需要護士復檢。”但在治療病人的工作上，閱讀障礙就不是問題。

在國外，也有些公眾人物患有閱讀障礙。比如，維珍集團創始人理查德·布蘭森（Richard Branson），在18歲時就賺了一百萬美元，現在身價超過億萬美元。直到8歲，他都不會認字或寫字，上學時常受欺負。連凈利與毛利這兩個名詞，他都搞不懂，直到別人解釋給他聽時，他才了解。因為患有閱讀障礙，布蘭森說話力求簡單。他比較喜歡問答的方式，而不是冗長的發言。

演員湯姆·克魯斯（Tom Cruise）也是一名閱讀障礙患者。他會把字母搞混、閱讀速度很慢，也不會查字典。幸好他的母親受過特教訓練，針對他的表現，負起教育的責任。他曾說：“雖然我是天生的左撇子，但卻被強迫用右手，我常常將字寫顛倒，而閱讀對我來說是如此困難，我不得不在特教班上課，覺得大家都當我是笨蛋，羞恥極了。”他學會在其他方面多做努力來彌補，要交作業時，得先念給媽媽聽，媽媽寫下后，他再照著抄。他對閱讀障礙的形容是：“我必須訓練自己集中注意力，演講時我要靠我的想象力來構建我要說的內容。”

愛因斯坦被認為擁有最聰明的大腦，但同時卻患有閱讀障礙。3歲時還不會說話，7歲時無法把文字大聲讀出來，年輕時的學習成績不好，學外語更困難，老師對他的評語是“沒一樣行”。愛因斯坦的思考過程也和常人不同，他很少用字句去思考，而是先有想法，再嘗試找出字句表達出來。

由于學校教育的內容和形式大多是以書面文字的形式進行的，閱讀障礙兒童在學習過程中必然面臨許多困難和挫折。如果學校老師、家長，甚至兒童本人無法理解正在面臨的獨特問題，兒童就可能會繼發一些情緒問題，如失望、焦慮、憤怒等。應該注意的是，這些情緒或者行為問題，對于大多數閱讀障礙兒童來說，是閱讀困難所導致的下游問題。

在傳統研究中，大多數研究集中關注閱讀障礙者的缺陷是什么，發生原因是什么，以找出機制，進行干預。由于閱讀障礙是一種特定的學習困難，通常來講，閱讀障礙者在其他認知、社會情緒、行為等方面并不存在問題，甚至在某些方面還有超出常人的發展和表現。從上面列舉的名人案例似乎可以看出，閱讀障礙者通常具有堅強的克服困難的毅力和精神。由于對文字信息的處理效率低，他們會更多地發展和使用形象思維。在行為方式上，往往能夠尋求新的發展方向和突破口。

根據零星發表的文獻記載，有研究指出，閱讀障礙者在創造性圖畫測驗上的得分超出同年齡、同智商的典型發展者。該測驗會給受測者一些形狀，讓他們根據這些形狀畫出盡可能多的物體。這是典型的發散性思維測驗，發散性思維能力是創造性思維的核心。

馬爾科姆·格拉德威爾（Malcolm Gladwell）在他的著作《逆轉》（David and Goliath）中把閱讀障礙稱為“渴望的障礙”（desirable disorder），指出人們可以把“障礙”轉化為“優勢”。英國博爾頓大學的研究者Chathurika S.Kannangara專門研究閱讀障礙者的優勢，還創立了一個網站（www.desirabledyslexia.com），用積極心理學提出者Martin E.P.Seligman及其合作者開發的Values in Action（VIA）問卷調查閱讀障礙者的優勢。Kannangara（2015）指出不管是由于閱讀障礙而產生的補償發展，還是原本就有的優勢能力，閱讀障礙者要想克服困難、發揮優勢，要想從苦悶的閱讀障礙者轉變成樂觀的閱讀障礙者，就必須轉換信念。這種信念是基于積極心理學的理念，是一種關于如何看待自我、如何看待能力、如何看待挑戰的信念。苦悶的閱讀障礙者的典型心態是：面對挑戰時感覺焦慮、憤怒；面對困難時選擇逃避、放棄；面對批評時感覺很差，并忽視或屏蔽批評意見；面對失敗時自我懷疑、否定、屈服和放棄。而樂觀的閱讀障礙者的信念是：擁抱挑戰、積極接受挑戰；有困難的時候利用優勢越過障礙；善于從批評意見中學習；面對失敗的時候會堅持、忍耐、有韌性、尋找其他解決方法。

苦悶的閱讀障礙者和樂觀的閱讀障礙者