第一節 關于學習動機研究回顧

學習動機學術史可以被分為兩個階段：19世紀末至20世紀末，新世紀至今。19世紀末至20世紀末間關于學習動機學術探討又可分為三個階段：起始時期（19世紀末至二戰前后），形成時期（二戰后至20世紀60年代），聚焦和理論發現黃金時期（20世紀60年代至20世紀末）。

一 19世紀末至20世紀末學習動機研究

在起始時期（19世紀末至二戰結束前后），由于本科教育的入學率較低，學科的分化還未呈規模，大學生學習動機并未引起廣泛的研究。學習動機在教育學界被系統闡述，可以追溯到美國教育學家杜威《學校與社會·明日之學校》一書的出版（杜威，1899）。在該書中，杜威針對學生學習熱情難以持久的問題，系統地闡述了興趣、努力、思維和動機之間的關系（杜威，1899）。他將興趣分為四類：學習的本能、使用中介工具工作的興趣、純粹理智（發現）的興趣、社會興趣（杜威，1899）。

至此以后，學習動機開始得到更多學者的關注，是源于對學習動機與學習效果之間相關關系的好奇。例如，耶基斯和多德森（Yerkes & Dodson，1908）通過實驗發現，學習任務難度的差異會影響學生的學習動機水平。當學習任務難度比較大時，處于較低學習動機水平的學生反而會有較好的學業表現；當學習任務難度中等時，中等水平的學習動機學生學業表現較好；當學習任務難度較小時，學習動機水平較高的學生學業表現較好（Yerkes and Dodson，1908；付建中，2010）。然而，學習動機研究形成一個研究領域，還需要追溯到動機理論研究的形成期。

二戰以后，動機問題研究迎來了第一個熱潮，構成了動機研究領域的形成時期（二戰后至20世紀50年代末）。在這個時期，學術界涌現出驅力論、誘因論和需要論等。這些理論流派至今仍然影響著人們對學習動機的理解與深入研究。動機心理學家楊（P.T.Young，1941，1950）和馬格斯（M.Marx，1960）研究了動機研究史，分別于1941年、1950年、1960年在《教育研究百科全書》中撰寫了動機章節。他們認為這一時期動機問題研究主要包括：需要和活動水平、食欲和厭惡、平衡和體內平衡、化學控制、神經結構、誘因、防御機制、動機程度。在教育方面的應用包括表揚與責備、成功與失敗、結果的認識、合作與競爭、獎勵與懲罰（Weiner，1985；張愛卿，2002）。

20世紀60年代至世紀末是學習動機多種理論集中涌現的時期。在這一階段，動機研究不斷發展出的理論包括：聯結理論、驅力理論、精神分析理論、歸因理論、成就動機理論。詳細的研究主題列表如韋納的歸納（Weiner，1985；張愛卿，2002），如下表2-1：

表2-1 學習動機研究主題歸類列表

在該階段，選擇大學生為對象的學習動機研究逐漸增多。例如，巴塔爾和弗里茲等對大學生進行了歸因實驗研究，發現大學生對成功或失敗的主要歸因包括努力、能力、運氣和他人（Bar-Tal and Frieze，1976）。埃利希和弗里茲對大學生進行了字謎游戲歸因的實驗研究，發現努力和情緒兩個顯著的歸因要素（Elig and Frieze，1979）。

關于中國大學生學習動機的學術研究起始于20世紀70年代末，80年代初是初期研究成果集中出現的時期。例如，由湖北省心理學會大學生心理研究組，于1981年對武漢地區7所高校536名學生開展了調查研究。該研究結論顯示，當時大學生的學習動機約有40多種，內容與人生觀內容相似度較高；大學生的學習動機中志向遠景性的目標較多；由于學生的年齡與社會經歷的不同，動機的深刻性也不同（湖北省心理學會大學生心理研究組與胡德輝，1981）。不久之后，大學生心理研究組葉慧珍以上海市十所高校文、理、工、農、醫、藝、體、和外語等專業的946名大學一、二、三年級學生為調查對象，分析了他們的需求和學習動機（葉慧珍，1982）。

此后，中國大學生的學習動機問題的研究逐漸增多，其中包括兩大部分：一是以不同學科教學為代表的學習動機問題研究，包括英語、體育、物理、數學等。其中英語和體育專業得到了特別重視，相關研究文獻較多。例如，最早由馮儀民（1983）翻譯，杰夫等學者發表的研究文章《大學公共英語教學結合某一專業學科的實驗》（Jeff & Lillia，1983）開啟了英語課程學習動機研究之先河。徐明欣、武孝賢、王開林三位學者于1977年運用教學實驗法和縱向法，分別對任教的98名體質差生的學習動機發展的階段性，進行了追蹤研究，并于1983年發表《對體質差的大學生體育學習動機形成規律和教育方法的研究》（徐明欣與武孝賢等，1983）。二是對大學生學習動機與興趣類型和特點的研究，包括不同地區、專業、年級和性別的差異特點（武珍與傅安球，1984；葉忠根，1986；蔡鼎文，1987；胡復與李尚凱，1987；王子獻與全穆昇等，1987；夏應春與蔡祖端等，1988；趙為民，1994；毛晉平，1995；熊曉燕，1997）。例如，中國社會科學院社會心理研究所李慶善、石秀印、楊宜音主持的“關于大學生學習動機的調查研究”對全國11所大學抽樣了1679名學生研究發現，奉獻是大學生最主要認同的學習動機（李慶善與石秀印等，1988）。

對中國工科生的學習動機進行專門研究的最早文獻是王雪生與宋川于1988年發表在《高等工程教育研究》上的《工科大學生學習動機的調查與分析》。該研究發現，工科生學習的主導動機為獲取知識（70.33%），輔助性動機帶有明顯的個人色彩，比如在競爭中取勝（55.54%）和報父母之恩（45.64%），為建設祖國的動機僅占26.71%。由此，他建議大學需要充分重視對他們的前期教育（王雪生與宋川，1988）。

二 新世紀國外學習動機研究的總體情況

從世紀之交至今，全球高等教育發生了日新月異的變化，最為突出的是全球化、信息化和亞洲高等教育擴張與改革三個趨勢。由于這一時期國外大學生的學習動機英文文獻較多，為了更加全面地掌握新時期動機研究的整體狀況，作者采用了“科學知識圖譜”的文獻分析方法，利用信息提取的方式對本領域內的論文數據進行分析，并實現可視化。在此基礎上再通過文獻文本分析，實現從時間、領域、研究問題等層面對大學生學習動機前沿研究的發展進程、相互關系與演進規律的研究。

具體來說，本部分文獻綜述選擇科學網（Web of Science）核心數據庫合集（包括SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH，CCR-EXPANDED，IC）作為來源數據庫，檢索條件為WC=Education & Educational research AND（TS=university OR TI=university OR TS=college OR TI=college OR TS=undergraduate OR TI=undergraduate）AND（TS=Learning motivation OR TI=Learning motivation）^[1]，檢索時間段為1998～2015年，截止到2015年3月，共篩選出1487篇文獻。隨后，作者采用由陳超美教授等人開發的科學知識圖譜軟件Citespace程序進行數據處理分析（Chen & Chen et al.，2009）。該程序利用文獻共被引網絡以及高被引文獻間關聯網絡進可視化，其以分時、動態和可視化的特點成為近期科學計量學中一款應用普遍的軟件。

通過數據分析發現，國際大學生學習動機學術發表數量增長顯著，是被持續關注的熱點問題。該領域的發文數量總體保持上升的大趨勢，從增長的變化可以分為兩個時間段：1998～2006年，發文數量一直緩慢地提高，但穩定在每年50篇以下；然而從2006開始，發文數量翻倍突破為每年50～69篇，從2009年開始，大學生學習動機研究領域每年發文數量突增超過100篇，2013年增加到273篇，達到了16年以來的研究頂峰。接下來，作者對主題、關鍵詞等內容進行了分析，基本結論如下。

首先，新世紀大學生學習動機國際熱點研究主題分布廣泛。作者對1466篇文獻的聚類特征，選擇每年被引次數最多的150篇文獻，形成一個研究熱點的“核心數據庫”，再使用Citespace對研究熱點進行聚類分析，并使用LLR算法來為每個聚類從摘要中歸納總結出核心短語，得到前十類熱點聚類標簽如下表2-2所示。由于本研究所采用的web of science數據庫中SSCI子庫是從1998年開始收錄的，為保證數據的可靠性和可對比性，本部分的文獻數量時間分布分析針對1998～2014年間發表的1466篇文獻。表中頻率指出現聚類的標簽次數。Silhouette值體現的是聚類內部各文獻之間的相似程度，越接近于1，則表示該聚類內的同一性越好，約接近于0表示文獻間的差異度較大。

表2-2 大學生學習動機研究領域前十類熱點聚類標簽

從表2-2可以看到，大學生學習動機研究領域具有五大研究熱點：（1）自我調節（self-regulated learning）理論的研究。該部分研究之間的差異性最大，說明不同的學者對自我調節有著多方面多維度的分析，是該領域新時期較為主流的理論框架之一。（2）多種認知過程、綜合的理論框架與學習動機的關系研究，這兩類主題均以實證性研究方法為主。因此除了自我調節這一認知理論范式對學習動機影響的研究以外，認知心理學派仍有多個其他的理論來解釋學習動機的變化，而且心理學以其特有的實證研究的方法論不斷完善著這一主題的研究。（3）第二外語學習成效與動機的關系分析。由于第二外語學習廣泛的實踐基礎，因此在動機研究中一直是一個經久不衰的主流研究領域。聚類標簽中還有人口統計學的預測變量，這也與第二外語學習者的特點密切相關，不同背景的學習者可能在第二外語學習的動機與表現中有較大的差異。（4）理解性學習、身份認同與學習動機之間的關系研究。這一部分是教育心理學領域相對于認知學派，偏社會心理學范式的研究熱點。（5）基于信息技術支持學習過程中的學習動機研究。隨著網絡課程、計算機等高科技教學平臺與技術在教育實踐中的廣泛應用，越來越多的研究者開始關心在新的技術支持的教學下學習者的動機影響機制。該領域比較有影響的理論包括技術接受模型（TAM）、自我決定理論（Self-determination Theory），而且由于其特有的自然科學起源，在方法論上崇尚實證研究，其中香港的學術同仁在此領域有著國際領先的優勢。

除了以上五大主題以外，其他研究內容可以歸納為三大類領域：第一，基于不同學習內容的動機問題研究。分學科來看，有數學、物理、化學、醫療衛生等學科教學中的動機問題被學者關注較多。從知識性質類別來看，有基于主題知識、整合性課程知識和應用性知識教學中的學習動機問題，還有讀寫能力提升中的動機影響因素分析。第二，促進學生學習動機干預策略的有效性研究。這些策略包括教師參與投入、問題解決性學習、基于案例學習、小組學習、計算機輔助教學、住宿學習社區構建等教育實踐中探索使用的教育政策或者教學模式。第三，基于各種特殊人群的學習動機研究。比如女性學習者、延期畢業學生、韓國生等不同文化學生群體的動機現狀與影響因素研究。從此也可以看出本科生學習動機領域涵蓋較廣，是學習過程中不可不關注的核心要素，因此涉及的相關研究主題也較多。

其次，自我決定理論是國際研究熱點。為了更清晰地呈現不同年份研究熱點的變化趨勢，作者利用Citespace的熱點探測功能從時間演化角度來歸納研究熱點關鍵詞的時間演變規律，得到的結果如圖2-1所示。

圖2-1 大學生學習動機領域國際研究的高頻關鍵詞爆發時序

從圖2-1中可以看出幾個值得重視的關鍵詞變化趨勢。首先，1998～2006年出現了三個爆發性的關鍵詞：課堂（classroom）、掌握（acquisition）和知識（knowledge）。這說明該階段研究問題主要圍繞著傳統課堂、知識傳授以及掌握過程中的動機。其次，2010～2012年在大學生學習動機、研究領域出現了三個爆發關鍵詞：反饋（feedback）、技術（technology）、設計（design）。通過進一步的文本分析發現該階段由于電腦技術與互聯網等在線學習技術的發展，尤其是MOOCs這種新的非傳統教育模式下，帶動了大學生學習動機的大量研究。最后，在2012～2014年出現了兩個新的爆發關鍵詞：移動學習（mobile learning）和自我決定理論（self-determination theory）。通過進一步文本分析發現，基于手機等移動終端的學習新方式引起了新的研究熱潮；而在動機理論研究領域，自我決定理論是大學生學習動機領域的理論熱點，尤其是應用到了網絡、移動等新技術教育手段平臺的學習模式研究中。

在了解了最新研究內容熱點后，文本還對大學生學習動機領域活躍與影響力較大的學者進行了分析。其中，保羅·平特里克（Pintrich）是在大學生學習動機研究領域被引用最多的學者，在動機研究領域的卓越貢獻主要來自其對認識信念（epistemological beliefs）、自我調節學習（self-regulated learning）與學習動機之間的關系。該學者于1990年發表在《教育心理學學報》（Journal of Education Psychology）上的文章《課堂學業表現的動機與自我調節要素》也是被引率最高的文獻。該研究發現自我效能（self-efficacy）、內在價值觀（intrinsic value）與課堂學業投入和表現呈顯著正相關；自我調節能力（self-regulation）、自我效能（self-efficacy）和考試焦慮（test anxiety）是預測學業表現的重要指標（Pintrich and De Groot，1990）。

齊默曼（Zimmerman）是紐約城市大學的教育心理學特聘教授，他在教育心理學以多產而著名，有影響力的研究主要集中在動機與學習，尤其是自我調節學習的相關研究（Zimmerman，1990）。

阿爾波特·班杜拉（Albert Bandura）以其社會學習論著稱，曾任美國心理學會主席。在大學生學習動機研究領域，該學者于1997年發表的著作《自我效能：控制的練習》（Self-Efficacy：The Exercise of Control）一書中提出的自我效能概念被眾多學者所引用（Bandura，1997）。

戴爾·申克（Dale Schunk）聚焦在社會和組織因素對認知、學習、自我調節和動機的影響。申克以其《教育中的動機：理論、研究和應用》一書被高頻引用（Schunk and Meece et al.，2012）。

愛德華·德西和理查德·瑞安以其出版于1985年的專著《人類行為的內在動機與自我決定理論》系統闡述了自我決定理論（self-determination theory）（Deci and Ryan，1985）。該著作被引用的趨勢持續走高，即使在大學生學習動機領域研究總體數量下降的2014年其被引用的次數卻反而持續走高。

卡羅爾·艾姆斯（C.Ames）在文章《教室：目標、結構和學生動機》中驗證了課堂氛圍與動機的成就目標理論的相關性（Ames，1992）。卡羅爾·德韋克（Carol S.Dweck）和愛倫·萊格特（Ellen L.Leggett）1988年發表于《心理學評論》的文章《動機和個性的社會認知方法》從社會認知的角度構建了個人如何內隱地設定不同模式目標的模型（Dweck and Leggett，1998）。

另外一位被爆發性引用的學者是韓國大學教授約翰瑪士爾·里夫（Johnmarshall Reeve），他的研究興趣聚焦在動機過程與促進策略，尤其是基于自我決定理論（Self-Determination Theory）對教師教學過程中提升學生學習動機策略的研究被大學生學習動機研究領域的相關學者引用較多（Reeve，2002）。

艾倫·威格菲爾德（Allan Wigfield）是美國馬里蘭大學教育學院的教授，他的研究興趣聚焦在動機和自我意識的發展與社會化（Development and socialization of motivation and self-concept）、性別差異、成就動機、自我調節與學習、讀寫動機。該學者在2002年出版的著作《成就動機的發展》（Development of Achievement Motivation）中系統地梳理了兒童在學校中的進步與動機相關的理論與研究，以及性別、種族存在的動機差異，并就認知、音樂和體育等不同領域的能力發展與動機關系進行了多維度闡釋（Wigfield and Eccles，2000）。除了以上三位文章被引用率較高的學者以外，在2013年和2014年被爆發性引用的匹克若（R.Peekrun）、本森（P.Benson）、皮仕特（M.Paechter）、若卡（J.C.Roca）和 赫爾曼（C.S.Hulleman）5位學者的研究也非常值得關注。

三 新世紀國內大學生學習動機研究現狀

進入新世紀以來，隨著中國大學的擴招，中國大學生學習動機的現實問題也逐漸顯現，因此相關的研究也越來越多。作者統計了中國知網發表的大學本科生學習動機中文文獻數量，如圖2-2所示：

圖2-2 1998～2014年中國知網收錄大學生學習動機問題研究中文文章數量變化

通過分析，這些研究文獻的主題內容主要可分為三類：大學生學習動機結構，大學生學習動機特點與問題，大學生學習動機相關因素研究。

學習動機結構的國內研究中，池麗萍等學者對于內外動機的劃分和研究是典型代表：挑戰性和熱衷性構成內部動機；外部動機包括依賴他人評價、選擇簡單任務、關注人際競爭和追求回報（池麗萍與辛自強，2006）。朱祖德等認為，內在目標、學習控制感、外在目標、學習意義感等六部分構成學習動機主要內涵（朱祖德與王靜瓊等，2005）。田瀾等編制了大學生學習動機問卷，把大學生學習動機歸并為求知興趣、能力追求、聲譽獲取和利他取向四個維度（田瀾與潘偉剛，2006）。肯伯·大衛（Kember David）等學者采用質性研究得出香港大學生注冊本科學位開展學習的初始動機六種取向：服從（compliance），個人目標設定（individual goal setting），大學生活方式（university lifestyle），歸屬感（sense of belonging），職業（career）和興趣（interest）；該研究將個人目標和歸屬感兩個維度相結合，解決了已有文獻中中國文化下個人和社會驅動成就動機的分裂問題（Kember and Ho et al.，2010）。秦曉晴等研究發現，可控歸因、學習興趣、自我效能、遠期學習目的、近期學習目的、目標定向多個變量互動構成了學習動機的內部系統（秦曉晴與文秋芳，2002）。

關于中國大學生學習動機特點，已有研究發現，不同性別的大學生學習動機有顯著差異（池麗萍與辛自強，2006）。大學生的學習動機存在明顯的年級差異（劉淳松與張益民等，2005；張宏如，2005）。不同成績段的學生在內部動機上有顯著差異（易曉明與李斌洲等，2002）。

大學本科生學習動機現存問題討論則是眾多學者研究的重點。首先，學習拖延現象普遍存在。學習拖延的主要原因是學習動機不足、時間管理技能缺乏、消極情緒影響等因素（龐維國與韓貴寧，2009）。其次，英語、體育等專業學科學習過程中大學生學習動機不足會導致學生學業表現與教師教學效果欠佳（趙慶紅與雷蕾等，2009）。例如，大學生在學習體育時，動機強度一般的占21%，動機強度弱的占42%（胡紅與李少丹，2000）。

學習動機相關因素的研究成果頗豐。在個人因素維度上，已有研究發現自我效能感（黃文鋒與徐富明，2004；池麗萍與辛自強，2006；李昆與俞理明，2008；王學臣與周琰，2008；李斑斑與徐錦芬，2014）、歸因（孫煜明，1994；秦曉晴，2002；張慶宗，2002；李昆與俞理明，2008）、學習策略與自主學習（朱祖德與王靜瓊等，2005；趙俊峰與崔冠宇等，2006；李昆與俞理明，2008；華維芬，2009；李昆，2009；王風霞與陸運清，2009；倪清泉，2010；曾志宏，2013）、元認知（胡志海與梁寧建，2002；張宏如與沈烈敏，2005；王曉靜，2014）、自我概念（朱麗芳，2006）、自我認同（許宏晨與高一虹，2011）、消極應對方式（趙俊峰與崔冠宇等，2006）、成就目標（毛晉平，2002；朱麗芳，2006；李斑斑與徐錦芬，2014；于淼與許燕等，2015）、學習觀（劉儒德，2002；王學臣與周琰，2008）、家庭經濟狀況（王殿春與張月秋，2009）與學習動機之間的顯著相關關系。

學校層面的影響因素也有較多發現，例如在學校管理層面，不同形式的評估反饋（楊春與路海東，2015）、學校管理方式、學校條件限制、課程安排不合理等（萬俊，2008）。學校規模、學校學習氛圍、學校歸屬感和學校課業負擔也是學校層面影響學生學習動機的因素。除此以外，教師、同伴和班級環境對學生學習投入也有較大影響，其中教師影響是重中之重（張娜，2012）。已有研究表明，師生關系（王佳權，2007）、教師能力與教學風格、有效學習策略缺乏對學習動機的影響效果不可忽視（周慈波與王文斌，2012）。隨著信息技術對學生學習的影響，牟智佳等深入分析了13個影響學生網絡學習動機的因素以及之間的結構量化關系（牟智佳與張文蘭，2013）。