1.4　促進深度學習的教學策略

綜合上述對國內外深度學習研究成果的總結分析，深度學習是學習者主動開展的批判性學習方式，其核心是為了實現有意義學習，和新時代的學習需求與教學理念不謀而合。面對知識的爆炸性增長、碎片化傳播以及學習者的個性化學習需求，信息時代下傳統教學的改革已迫在眉睫。如何在教學中開展深度學習，應用信息技術手段培養學生的自主學習能力和問題解決能力，實現有意義學習，是國內外教育研究者、一線教師的工作聚焦點和落腳點。匯總國內外已有的一系列深度學習教學策略研究，張浩指出，國內外深度學習研究普遍達成的共識有深度理解概念的重要性、注重學與教、創設學習環境、重視基于先前知識的建構以及反思。在教學實踐上，我國目前的教育改革與新課標理念中所倡導的教學方式，包括拋錨式教學、項目制學習、基于問題的學習、探究式學習、基于翻轉課堂教學的模式等，都在一定程度上反映出深度學習的理念。我們認為，應該著重引導學生開展自主的、基于理解的學習建構活動，結合教學資源與深度互動，實現對知識的深度聯結與內化，培養批判性的高階思維能力、基于情境的知識遷移能力以及復雜問題解決能力。

1.4.1　重建課程教學體系，提升學生批判理解水平

為促進學習者的深度學習，教師必須了解課程目標與課程內容之間的關系，基于學生的已有知識基礎重建課程教學體系，并為學生提供清晰的任務框架。在傳統教學中，課程教授的思路更多提倡的是螺旋式上升，追求小步子、砸扎實的思路，打個比方來說，就是先讓學生見“樹”，再見“林”。深度學習提倡的是一種知識貫通式學習，讓學生盡快看到“林”的風貌，然后在比較、分析、判別等批判性思維引導下更加了解“樹”的本質。

基于以上思想，教師需要對現有課程進行重新審視，包括對現有教材的改造、對教學目標的重新定位、對教學進度的合理安排等。在具體操作層面，廣大教師可以根據課程總目標把各階段的課程內容劃分成若干板塊，明確各板塊的重要概念、必要技能以及知識點之間的關聯，在此基礎上設定每個板塊的目標，從而保持教學的連貫性和知識結構的關聯性。特別需要注意的是，各板塊教學目標的設定需要以培養學生高階思維能力為終極追求，即注重分析、綜合、評價3個維度的教學目標設計。在組織過程中，通過更富挑戰性、趣味性的學習參與方式，引導學生參與并逐步完成高階學習任務。比如，設計的任務在難度上要具有一定分層，所需的知識內容與學生的學習需求、個人興趣、時事要聞等緊密結合，使學生在明確又具有挑戰性的學習目標指導下開展批判性學習等。

1.4.2　重視會話協作，構建師生學習共同體

互聯網時代的深度學習，要求教師轉化傳統教學角色，在平等化、公開化、情景化的原則上建立新型師生學習共同體，強調資源的共享和協作交流。維果茨基指出，人、物、工具、符號對人類認知發展起到關鍵的媒介作用。師生“協作”既是建構共同意義的過程，也是社會化共同參與的過程。此外，從建構主義理論的視角分析，知識是通過社會協商和對理解發生的評估而展開的，社會交往有助于形成多種假設，用多種觀念看待同一個問題，會話協作有助于提升批判理解水平，因此也是促進深度學習的重要源泉。

過去的學習小組僅由學生組成，深度學習的共同體可以建立在師生之間、學生之間，甚至是學生和家長之間。教師和學生在深度學習共同體中的角色以及開展的活動，也與傳統的學習小組有所區別。首先，教師必須改變傳統教學主體觀念，自己不僅是引導者或組織者，還可以作為共同體中的一員與學生一起學習，應走進學生的真實視角了解學生的學習情況，及時把握所應用的教學策略是否合適，學習目標有沒有完成，并持續、充分采取各種教學策略和數字化工具，給予點評、反饋和鼓勵，以激發學生參與小組學習活動的興趣和動機，調動學習共同體協作交流，提高學生自主學習的能力，推動知識的綜合應用以解決問題；其次，在深度學習共同體中，學生不能再被動、單一地獲取、記憶和再現知識，而是在與教師、同伴建立相互公開、平等、信任、互助關系的基礎上，明確學習目標、任務，積極參與小組活動，表達個人觀點，反饋學習進程和疑問，通過小組協作建構新舊知識的關聯，實現新知識的創造和應用，在具體情境中遷移技能和解決實際問題。

案例　小組合作學習的設計

新起點小學英語六年級下冊第六單元的主題是Summer Vacation，主要是復習小學六年所學的國家相關知識，為了讓學生更有興趣地參與學習，并結合學生所學知識，設計了旅行產品介紹活動。第一步，自由組合形成6~7人為一組；第二步，每組任選一個國家，例如美國、加拿大、日本、英國、法國、俄羅斯等；第三步，任務分工，每人選擇一個方面收集整理知識然后介紹，分別是景點、交通方式、紀念品、特色食品、酒店、天氣等信息。這使得小組中每個成員都能根據自己的興趣愛好主動學習。這樣學生在愉快的場景中不但復習了國家知識，而且提高了他們的小組合作能力、信息整理能力、語言表達能力等綜合能力。

反思：學生小組合作學習的關鍵是有共同的學習目標，為此而進行分工、合作。合作學習是一種學習共同體，有利于學生進行深度學習。深度學習重視批判思維，小組合作過程中產生的思想碰撞能激發學生的質疑精神，引導學生的思考向縱深發展。

（作者：北京市海淀區花園村第二小學　王大如）

除了面對面的學習共同體以外，線上學習社群也是信息時代需要重視的深度學習環境，支持社會性學習的在線群組為線上共同體的實現搭建了平臺。博客、維基、社會性書簽、社交網站、論壇等社會性軟件工具有助于形成富有成效的深度在線討論和實踐共同體，使學生創建內容、積聚集體智慧的理念得以體現。教師通過合理地將技術融入教學過程來提供認知支架，如提出探究問題、組織辯論、案例分析、因果推理、項目制作等，可以在開展具體信息化教學活動過程中，實現關注焦點的轉移——從關注任務活動到關注思想的持續改進，從強調個人的學習過程和成績到強調共同體知識的建構，從預先設定好的、教師主導的對話過程到圍繞知識建構進行自組織性的分布式對話。在網絡在線平臺上，教師組織學生積極共享資源，主動發起問題討論，參與小組在線交流活動，及時對他人的作品點評。教師本身也要對學生的疑問和討論結果、留言等消息給予及時的反饋，形成積極的、深入的線上學習氛圍，創設混合式深度學習環境。

1.4.3　合理設計《自主學習指南》，引導學生進行深度思考

《自主學習指南》既是一種預習的引導材料，指導學生在課下開展自主學習，也是教師了解學生的渠道。教師可以借此查看和分析學生共性的問題和主要的困惑，并作為備課的主要依據。這種做法把對學生的調研和對學生課前自主學習的指導進行整合，使教師更了解學生，學生更了解所學的內容。這是學生深度學習發生的重要保證。

《自主學習指南》框架設計的思路包括以下幾個部分。

第一部分：設置疑問。通過設置沖突，來有效“刺激”學生學會思考，激發學生積極思考的動機，可以采取出示兩張圖片、兩個生活場景的短視頻、兩種觀點等方式，以引起學生的質疑和辯論，有利于將學生的學習引向深度思考。

第二部分：分析疑問。通過讓學生對比、歸納、抽象、概括等方式來讓學生進行深入分析，以引導學生的思維向深度發展。

第三部分：回顧反思。完成自主學習之后將自己的收獲和困難進行梳理，促進學生進行自我反思，學生具有反思的意識和能力是促進深度學習的重要保障。

第四部分：遷移應用。通過前面的質疑、分析、反思之后，學生可以將自己所學到的有關知識遷移應用到生活中去，在應用中進一步加深對知識本質的理解。

1.4.4　跨“界”備課，促進信息整合

深度學習的特征之一是要教師幫助學生進行信息重整，主張學生通過跨章節、跨主題甚至跨學科等方式建構完整的知識體系，了解事物的全貌，以便用綜合知識來解決非良構的問題，這無形中對教師構成了極大的挑戰。教師往往嚴格按照每節課、每單元的“邊界”逐節備課，不敢輕易打破教材固有的“界限”。在深度學習思想的引領下，教師需要打破常規，大膽地進行跨學段、跨章節甚至跨學科式的備課。這導致教師在備課時要么依賴團隊，以團隊教研或者校本教研等方式來進行集體備課；要么提升自己的綜合知識素養，逼迫自身成為復合型教師。

1.4.5　學法指導中滲透認知策略和元認知策略的相關知識，引發深層反思

“認知策略”這個術語最初由布魯納（Bruner）于1956年在研究人工概念形成時提出。直到20世紀70年代，加涅（Gagne）才在其學習分類中單列一類。認知策略是個人自主控制其內在心理活動歷程，從而獲得新知識的一切方法（張春興，1994），它是認知領域中學習策略最主要的成分。認知策略主要由學習方法、學習的調控和元認知構成，這3個要素之間存在著相互影響、相互制約的密切關系。

元認知（Meta Cognition）是一種重要的認知能力，是以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節的知識或認知活動，也被稱為“關于認知的認知。”也就是說，不但要明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當、達到目標也最佳等。教學過程中，教師要在學生知識獲得的同時，向學生滲透元認知策略，如計劃策略、監控策略、調節策略等。教師應在課堂教學過程中不斷滲透元認知知識和策略的訓練內容，并使之成為學生知識學習和能力訓練的組成部分，使學生不斷改進自己的認知過程。

隨著學生元認知知識的增加，以及元認知習慣的養成，學生的反思習慣會自然而然地養成，而且反思深度也會隨之增加。當反思成為一種習慣時，學生就會在教師的引導下由他律變為自律，經常性地對自身建構結果進行反復審視、評價、修正等，對知識的學習和思考也就更為深入。

1.4.6　應用信息技術創設基于認知體驗的學習

運用信息技術可以促進學習者深度學習，尤其要重視信息技術作為認知工具的作用。基于心理學、知識科學、教與學而開發的計算機認知工具能極大地便利學習過程并促進深度學習，包括概念圖、語義網、專家系統建模、數據庫、電子制表、可視化工具、計算機化通信系統等。正如蘇珊該（Susane Lajoie）所指出的，計算機認知工具能夠為學生創設問題解決的情境、提高認知能力、幫助學生建構高階思維模型、可視化呈現知識、幫助學生獲取并對知識進行表述、培養自學能力、創設合作學習的環境等主要功能。美國學者庫伯則強調體驗式學習的重要性，他認為有效的深度學習應從體驗開始，體驗式學習是一個開始于體驗、在檢驗中不斷修正并獲得觀念的持續過程。為了促進深度認知和體驗學習成效，教師應該恰當使用信息技術，為學生解決認知困難，提供基于動手體驗和探索的問題情境。學生通過積極的學習體驗和反思觀察，可以不斷解決學習中存在的沖突并實現抽象概括。教師應把信息技術應用與個體認知的核心步驟相關聯，遵循“感知—識別—概念形成—圖式建構—意義獲得”的認知過程，把信息技術作為知識表征的多元化手段，實現隱性知識的顯性化、復雜概念的可視化和過程性知識的動態化，促進概念形成與概念轉換的生成。面向深度學習的信息化教學，要通過各種技術手段合理、創造性地使用，使學習者將多學科的概念和方法應用到不同情境和知識領域中，幫助學習者獲得條件性知識、發展元認知。

1.4.7　延展教學時空，創設信息化的自主學習環境

深度學習是一種體現持續性、自主性的有意義學習。目前我國學校傳統課堂教學的局限主要在于知識內容更新緩慢甚至滯后、課程組織結構零散不一、教學模式自上而下、學生缺乏主動性。這些問題導致深度學習“多喊口號”，卻“少見成效”。隨著信息技術的發展，信息化教學為延展教學的時空，達成持續、自主學習創設了條件。

教學資源是信息化自主學習環境的核心，豐富的教學資源是學生自主探究的對象，教學資源作為智力工具包，幫助學習者建構更有意義的關于世界的個人解釋和表征。這些資源必須能支撐某一課程學習所需要的智力功能才行。因此，在教學中對各類不同形態的資源進行選擇，目的不在于其所用技術的先進程度，而在于與教學目標、所學知識內容相適應的水平。從圖示、視頻、實驗設備、計算機軟件再到互聯網平臺、移動學習技術等，只要經過和教學內容、學習需求相適應的合理教學設計，都可被重復應用于創設問題情境中，實現知識可視化，有效培養高階思維，進而為學生自主學習提供良好的信息化環境。

在所有教學資源中，微視頻很特殊，而且越來越成為大家關注的熱點。微視頻可以把學生自主學習的時間提到課前、延伸到課后，成為預習和復習的良好資源。有人說，課前讓學生自主學習并非一定要用微視頻，這是肯定的，但微視頻有著不可替代的獨特優勢。深度學習強調將所學的知識在真實的情境中運用，以解決真實情境中的問題，微視頻可以呈現生活化的情境，而且是以極為生動的形式來展現，在微視頻創設的真實情境中有利于學生的知識遷移。

案例　小學數學“平移”

創設情境：出示一個學生自己貼瓷磚的視頻，然后提出問題：一面墻要貼多少塊瓷磚？你能列出不同的綜合算式嗎？觀察這些算式你有什么發現？請暫停視頻播放，自己獨立思考一下。

播放下一段視頻：你們是否都寫出這樣的4種算式呢？

①3×10+5×10　②（3+5）×10　③4×8+6×8　④（4+6）×8

如果你沒有發現，請你把算式①、②進行對比；算式③、④進行對比，有什么發現？暫停視頻播放，獨立思考，寫出你的發現。可以用語言概述，也可以用字母表示你的發現。

播放下一段視頻：大家想過這是為什么嗎？你能用自己的方式說明你的發現是正確的嗎？暫停視頻，獨立思考。

點評：本節課是一節探究型的課，這種類型的課需要給學生足夠的探究時間和思考空間，以便讓學生真正經歷發現問題、提出問題、解決問題的全過程；改變問題的呈現方式和表現形式以便學生能夠很好地理解題意，而且還要對學生的探究方法、探究過程進行指導。為了實現以上目的，在經過多次實踐后，教師可以將自主學習指南轉換成生動活潑的微視頻，把學生需要獨立研究的任務錄成視頻，把這個問題轉化成一個問題情境，有效促進學生自主思考和解決問題。

（作者：北京市海淀區花園村第二小學　王向征）

1.4.8　設計高階思維問題，啟發深度思考

深度學習的促發與教師的問題設計息息相關，不同類型的提問引起不同層次的思考。有國內學者將有助于提高高階思維能力的有效問題設計概括為“五何”問題，即由何、是何、為何、如何、若何，這5項問題的設計對教師的要求越來越高，對學生提出的挑戰也越來越大。

（1）“由何”問題，即Who、When、Where，一般指問題是從哪里來的。針對“由何”的設計產生的往往并不是真正的問題，而是任務的布置或情境的導入。教師可以為學生模擬一個情境，也可以還原到問題產生的初始情境。

（2）“是何”問題，即What，一般指問題究竟是什么。學生要回答這類問題，需要完成事實性知識的回憶與再現，或者通過說明、解說、轉述、推斷來闡明某種意義。

（3）“為何”問題，即Why，一般指問題為什么是這樣。學生要回答這類問題，需要弄清事物之間以及事物各部分之間的相互關系及其構成方式，以便對事件、行為和觀點等進行恰當準確的解釋和推理。

（4）“如何”問題，即How，一般指問題到底怎么樣。學生要回答這類問題，必須具備將知識應用于具體情境的能力，或者了解有利于應用能力培養的原理、概念和理論。

（5）“若何”問題，即If...then，一般指對問題進行假設后學生的觀點。要求學生推斷或想象如果事物或情境的某種屬性發生變化，結果會怎么樣。此類問題是創新和發現問題的“啟動機”。學生要回答這類問題，必須善于對事物的多種屬性進行判斷，充分發揮自己的洞察與深入能力，發揮想象力和創造力，鍛煉學生的創新能力。

案例　歷史課《中日甲午戰爭》

問題1：甲午戰爭發生在哪一年？在什么地點？致遠艦艦長是誰？

問題2：從歷史上來看，中日每百年都要發生一次戰爭，現在距甲午戰爭快100年了，假設要發生戰爭，中國可以從甲午戰爭中汲取哪些教訓？

分析：問題1是“是何”問題，問題2是“若何”問題。很明顯，深度學習需要的不是問題1，而是問題2。問題1類型的問題可以結合翻轉課堂模式放到課前，讓學生通過微視頻、導學案等方式自行解決，而問題2類型的問題則需要在課堂上進行師—生、生—生間的互動，通過思考和討論解決。

1.4.9　應用資源工具，促進問題解決

互聯網時代開展深度學習離不開數字化的工具與資源。目前，教室里所使用的技術中較少利用數字化工具與資源為深度學習服務。在任務實施過程中，為學生準備豐富的教學技術資源，創設基于問題解決的具體情境，有助于學生通過各種資源工具真實地體驗學習過程，并在技術框架上設計解決方案和運用新知識和技能，促進問題思考和解決。

信息化教學方式首先必須能夠用于輔助所學知識的具體演示，繼而轉向為創設復雜、真實的問題情境所用。基于信息技術的問題情境不能簡單地針對教科書上獨立、具體的知識點設計，而要重點指向學科核心思想和深層次理解，創設能夠體現學習內涵豐富性和復雜性的問題。如今，國內信息交流技術在課堂上的應用大部分仍停留在基礎層面的傳統教與學，即教學活動仍以低層級的認知為主，而不是以高層級認知活動的知識創造為主。可見，在互聯網時代開展深度學習，還需要進一步思考和探索如何有效利用數字資源，提高教師的信息素養，提高數字化資源的質量和應用水平，讓學生能夠在數字資源的輔助下發現、理解、創造和應用新知識。

1.4.10　利用翻轉課堂教學模式促進深度學習

翻轉課堂（The Flipped Class）是指教師運用技術資源將課堂上需要講授的教學內容制作成教學視頻并在課前布置給學生，學生按照自己的程度進行自定步調的學習，課上教師和學生相互探討解決問題，教師不再只是知識的講授者和講臺上的“圣人”，學生也不再是被動的知識接收者。在這種學習環境下可以增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間，可以讓更多的學生實現個別化學習，得到個性化教育。

1．翻轉課堂促進深度學習的優勢

翻轉課堂將淺層學習內容前置，由學生自學完成，進而留出寶貴的課堂時間進行師生互動，完成高階思維任務，不言而喻，這必定是促進深度學習的，并且有如下三大優勢。

（1）體現學生的主體地位，促進深度互動

翻轉課堂教學模式讓學生在課前觀看視頻，而在課堂上進行深度學習，這對教師提出了極大的挑戰，要求教師在課堂上因勢利導、靈活處理，隨時應對現場生成的內容，因此也由課堂的“主演”轉化為教練、組織者、引導者等輔助角色，讓學生更自由地表達見解，有更充裕的時間進行更加細致和深入的探討，從而促使學生由臺下被動接受的“觀眾”變成思維活躍的課堂參與者，也就是課堂上真正的主角。翻轉課堂尊重學生的主體性與主動精神，使學生能夠根據自己的節奏安排學習進度，并對學習過程進行回顧、反省與復習，可以提升學生在課堂內外的思考力，有利于開發學生的創造潛能，使得課堂時間的使用更加有效也更賦有新意。此外，課堂互動是深度建構知識、促進思維深度、提升能力的關鍵所在。由于教師的角色已經從內容的講授者轉變為學生學習活動的參與者，這讓教師有更多時間與學生交流互動，解決學生的問題，對每位學生的學習進行個性化的指導。這樣更有利于開展具有深度互動的教學實踐，有助于培養學生自主協作的學習能力，發展學生的高階思維能力。

（2）重視學生的個性化學習需求

課堂上的差異化教學難以實現，而翻轉課堂則不同，學習平臺使得教師對學生的學習行為和學習效果可以有準確的把握，不僅同一個班的學生學習情況不同，不同授課班級整體的學習特點也不盡相同，就像克萊德和南希（Clyde Freeman Herreid and Nacy A.Schiller）指出的那樣，翻轉課堂的優勢包括通過學生觀看視頻后的小練習，教師能夠準確把握學生的盲點并在課堂上進行指導，更具針對性。這使教師能夠有針對性地為所授班級中的學生量身定制教學內容、討論問題、設計習題等。由于課前微視頻可以釋放課堂時間，所以課堂上教師會不停地巡視每一個學生，為其提供一對一輔導，并根據學生的差異給予不同的評測。此外，學生遇到問題、尋求問題解決的來源也更加多元化，除了教師能夠有更多的時間在課堂上為不同的學生提供個性化支持與輔導，對學生所提出的問題進行更加細致的分析，學生也可以與同伴進行交流，同時學生還可以從視頻中獲得問題的解決辦法。這樣，教師和學生的關系可以由“一對多”變成“多對多”，在實現混合學習的同時可以使學生遇到問題能夠得到及時的解決，有助于知識的理解和應用遷移。

（3）滿足21世紀人才培養對深度學習的需求

21世紀的教學不僅要貫徹落實素質教育，還要重視人才培養的新標準。教師需要有意識地思考在信息時代如何培養學生的核心素質、滿足21世紀的人才培養需求？這是當下學生自身、社會國家乃至世界的呼喚。如今，翻轉課堂成為人才培養的一種新的教學突破方式。提起21世紀的人才培養標準，目前國際上比較權威的是歐盟的“核心素養”（K e y Competences）。歐盟核心素養的主體由8項核心素養的表述構成，每項素養都給出了其描述性定義，并從知識、技能和態度3個維度上對其進行具體描述。其中，第5項“學會學習”（Learning to Learn）要求的核心素養中重點包括：求知的能力和持之以恒地學習的能力，組織個人或團隊學習的能力；對學習過程、目標和機會的認識，解決學習困難的能力；在已有知能基礎上獲取新知能的能力；動機和自信。這顯然與翻轉課堂模式的教學理念相適應，也正是深度學習的體現。翻轉課堂強調教師要最大化地利用課堂時間，采取以學生為中心的教學方式，充分調動學生主動學習的積極性，提高學生的自主性和創造性。課前，學生在教師布置的翻轉學習任務下，結合學習材料，以已有的知識經驗為基礎，通過與外部環境新事物、同伴的相互作用，主動獲取和建構新知識，促進認知結構發生重組與改造。這將非常有助于培養學生自主學習、自主探究的習慣，從而提高學生“學會學習”的核心素養。

2．應用翻轉課堂教學模式促進深度學習的要點

翻轉課堂改變了傳統課堂的教學順序，課前、課中和課后的安排與傳統方式都有著較大的差異。把握好各階段的核心目的，是實踐好翻轉課堂教學模式的關鍵。

（1）課前

課前教師應安排以微視頻為主的自主學習資源，讓學生通過利用教師根據知識點制作的各種數字化學習資源，完成對關鍵概念及相關知識的課前預習。特別需要指出的是，微視頻等數字化學習資源的制作不一定非得由教師個人來完成，也可以由教師和學生共同完成，甚至由學生個人來完成。除此之外，課前自主學習的材料也并非一定是數字化學習資源，也可以是自主學習指南、推薦的閱讀書目等，只不過互聯網教育環境下的深度學習推崇信息化學習資源的利用，而且微視頻創設的生活化的學習情境以及基于真實情境的問題呈現確實能夠促進知識遷移的產生，生活化的問題本身就是非良構的，因此微視頻能夠有效促進學生深度學習的發生。

在實施過程中需要注意的是，課前學習效果如何在很大程度上決定著課上教學實施的順利程度，以及學習效果，因此課前有必要設計一定的監督制約機制。比如，在自主學習指南中布置針對視頻內容的檢測題，教師可以在第2天清晨作為作業來查收，簡單過目后及時調整當天的課堂教學設計；也可以利用網絡學習社群，比如微信群、QQ群等引導學生在課前自主學習完微視頻后進行有主題的討論。

在利用翻轉課堂教學模式促進學生深度學習時，教師一定要注意微視頻內容的設計，不要讓學生認為翻轉課堂就是多了一個可以在家反復收看的視頻，就像清華附中張彪老師說的那樣：“那樣的課堂模式突出的效果就是：教師利用微視頻，從學生的課余時間里‘偷’出了一段時間學習，然后學生回到課堂繼續下一課時的學習。”

案例　多媒體素材處理——微速電影

一、課前準備

學生利用課余時間在資源站中觀看微視頻，對課堂內容和目標進行初步了解和嘗試。

二、課堂教學

視頻內容：制作微速視頻的流程方法。

反思：學生根據家庭情況進行課前學習，反饋為少部分同學成功嘗試，一半同學在家實現了微視頻的學習，一半同學沒有學習。但這正是我校學生的家庭特點。所以在課堂的學習過程中設計多種學習途徑包括利用微視頻進行自學。

（作者：北京市海淀區圖強第二小學　李春雨）

（2）課上

傳統課堂以教師為中心，由教師主講；翻轉課堂則是以學生為中心，教師主要通過生活化故事、案例材料、模擬實驗、小組游戲、情境仿真、現場辯論、共同體活動、藝術表演等多種互動形式，引導學生與同伴以及教師進行深度交流完成對知識的理解與內化。由于在翻轉課堂上尤其在最初運用此種模式的階段，維持紀律一般比較困難，因此要注意合理安排學生座位，制定課堂紀律，有效把控課堂紀律。此外，要注意在課堂組織上一定不能“大撒把”，任由學生“主體”地位一味凸顯，教師一味后退。教師一定要把控好討論問題的設計或組織，引導學生深入思考。

案例　多媒體素材處理——微速電影

（1）根據教學微視頻進行小組自學，并完成任務視頻的制作。

任務目標：制作體現銀河斗轉星移震撼效果的短片。

完成步驟：

①插入照片素材；

②修改照片區間時間；

③添加并調整背景音樂；

④生成視頻文件。

學習方式提示：

①遇到問題先自己嘗試解決；

②學習小組組內互助合作學習；

③求助老師。

（2）所有成員都完成基礎任務的小組可以申請領取神秘任務單和任務文件，進行提高內容的探索與學習。神秘任務只給出素材提示與任務選項關鍵詞。

神秘任務單：

素材：自主選取神秘任務素材包中的主題進行視頻創作。

任務選項關鍵字：

①片頭；

②片尾；

③字幕；

④轉場特效；

⑤覆疊軌；

⑥你的新發現。

（3）教師在學生完成任務的中期暫停，解決學生遇到的問題，提高簡單目標達成度。

（4）學生操作期間教師巡視答疑，發現并指導個別問題。

反思：教學過程中學生自主選擇適合自己的學習方式。其中80%的學生在課堂中使用了教學微視頻素材作為輔助學習材料，在過程中大部分學生都在小組學習的體系下進行了互助和分享。

（作者：北京市海淀區圖強第二小學　李春雨）

在課堂上，根據實際學習情況，教師還可以重復播放課前供學生學習的視頻，以確保所有學生包括自覺性差的學生都能夠在正式討論學習前觀看好視頻。此外，臨下課時，教師可以讓學生做過關卡上面的測試題，以小組檢查、教師監督形式完成測試，最后通過小組討論、教師點評的方式完成過關卡上習題的講解，起到固化教學效果的目的。

（3）課后

教師在使用翻轉課堂教學模式促進深度學習時應該注意，不應該再為學生布置額外的家庭作業。換句話說，學生的家庭作業只應該是在課前觀看教學視頻并完成自主學習任務。很多教師在實踐互聯網教育環境下深度學習方式的過程中，擔心學生缺少鞏固知識的機會，于是在課后又為學生布置相當數量的作業和練習題，而學生還要為下一堂課程做準備，這就會造成學生的學習負擔加重。

當然這也不絕對，教師可以根據課程需要來調節，比如有些教師把淺層次知識的自學任務放在上課伊始，沒有占用學生的課前時間，那么完全可以安排課后作業。再比如，教師為了鞏固教學效果，即便是課前安排了預習，課后也可以進一步安排討論、評價、資源檢索等作業，當然這種情況要盡量少。教師還是要向課堂要效率。

翻轉課堂有利于知識的遷移、應用和問題解決。在實施過程中可以靈活多樣，比如為節省學生在家預習的時間，教師可以安排學生在晚自習時自學；為了增加學生的學習效率，可以在導學案中規定每個環節的用時要求；為了提升課前交流效果，可以規定集中交流的時間段等。這些都是幫助學生減負增效的做法。