二、學術圈中的大討論

“創新研究”在半個多世紀的時間里，持續成為眾多學者熱衷的研究領域，研究的主題涉及創新的內涵、創新的測量、創新的特質、創新的培養、創新能力養成的影響因素、創新教育、創業教育以及教育創新等等方面。國內外對大學生創造力和創新能力發展的宏觀及中觀層次的研究較多，系統性地按照大學育人活動的維度分類做出影響結果的分析卻是當前急需填補的方面。

按照文獻檢索的邏輯算符檢索，筆者檢索到的從2000年至2012年間期刊類文獻數目結果如下：

作者按照文獻所反映的主題，將現有國內相關文獻歸類為七類；國外相關文獻歸類為兩類。

國內相關研究文獻主題：

· 大學生創新能力發展的現狀研究；

· 大學生創新能力養成的理論研究；

· 大學生創新能力的特征分析；

· 大學生創新能力養成的影響因素研究；

· 大學生創新能力培育的環境、動力分析；

· 大學生創新能力的量質化評價；

· 大學生創新能力養成的比較研究

國外相關文獻主題：

· 課內研究與課外研究

· 個體內環境研究與外環境研究

（一）國內研究的進展

國內關于大學生創新素養養成的研究始于20世紀90年代，且關注度呈逐漸上升的趨勢。新世紀，一個在知識交流、協商、對話、互動方式基礎上自我解釋與行動的時代，大學生的創新發展研究仍然為學術界偏倚的焦點之一。討論大學生創新能力養成的著作有：何偉綱等著（2005）《大學生創新思維概論》、鐘秉林著（2008）《中國大學改革與創新人才教育》、劉紅梅著（2008）《大學生創新培養研究》、錢曼君等著（1988）《創造型青少年學生個性特征的研究》、吳長庚等著（2007）《高師學生創新教育能力培養》、李才俊著（2006）《大學生創新能力培養新探》。研究的主題有：大學生創新能力發展的現狀述評、大學生創新能力養成的理念研究、大學生創新素養構成的特征分析、大學生創新素養養成的影響因素研究、大學生創新能力養成的環境分析、大學生創新能力養成的動力分析、大學生創新性的量質化評價、大學生創新能力養成的理論研究、大學生創新能力養成的實踐研究、大學生創新能力養成的比較研究。不僅研究的主題廣，研究的理論水平也相對較高，跨學科、跨地區的國際性研究增多。

1．大學生創新能力發展的現狀研究

對以“大學生創新能力發展的現狀研究”作為主題的文獻的整理來看，文獻中內容的整理分兩類，一類是宏觀的，基本反映了當前大學生創新能力養成中的基本問題；另一類是微觀層面的，反映具體問題的研究現狀，或反映某一抽樣群體的創新能力發展的實際狀況。宏觀的研究有：張永寧等（2002）從創造力研究、創造性人才評價標準、創造性人格、創造性人才培養模式和創造性人才培養途徑五方面對國內學者的研究進展進行了綜合的描述。指出，國內關于創造力的研究，較有影響的理論是能力論、總和論、品質論，這些理論都揭示了創造力的普遍性和創造力的可開發性，普遍性指每一個正常人都具有創造潛能；可開發性指每個人的創造潛能只有通過開發和訓練，才能形成顯性的創造能力。張永寧等從有關文獻中總結出三個創造性人才評價標準：一看是否具有顯性創造力即創造性產品來；二看是否擁有創造性思維和創造性人格；三看創造性勞動，人的創造精神和創造才干在創造性勞動中體現。國內人才培養模式突出創新素質的培育，把通識教育、終身教育、文理知識融合、強化創新精神體現于教育改革中。關于創造性人才培養途徑的研究，張永寧總結了三種：素質教育、創造教育和創業教育。由此可以看出，人人都具有創新的潛能，并且通過必要的條件，比如智力的培養、人格的培養、社會的激勵等這種潛能將變為現實性的能力。喬海曙，李遠航（2008）主要從創新能力內涵、創新能力養成的影響因素和創新能力養成的方式三個角度，概括總結了目前國內關于大學生創新能力養成研究的現狀，并在此基礎上提出了未來我國關于創新研究的方向：加強定量研究，注意研究方法的整合，理論與實踐相結合，加強借鑒。微觀的研究有：陳朝暉等（2008）通過調查和對回收問卷的統計分析得出的結論是：大學生對大學階段的創新能力培養普遍認識不足，尚未形成自覺增強創新能力的意識，教學中沒有形成支持增強創新能力的創新環境，從中小學沿襲下來的應試教育的被動型培養模式不利于大學生創新能力的養成。王漢清等（2005）從智力、非智力因素的角度分析指出，相對于智力水平，我國大學生的創造力并不高，屬中等偏上水平，在創造力傾向中想象力偏低；在理、工、文三學科間，學生創造力傾向差異性不明顯，但在文科生中，學生之間的智力、創造力傾向的差異大。李玉麗等（2010）主要就創新能力的評價方式、工具進行了梳理，指出大學生創新能力評價方式有定性評價、定量評價或定性定量評價相結合幾種方式；創新能力的評價工具的類型有相關評價工具和單因素評價工具，其中相關評價工具有：威廉斯創造力傾向測驗、自我效能感量表、大學生創新效能量表、創新性自我等級評價、創新成就問卷；單因素評價工具有：加利福尼亞批判性思維技能測試量表、加利福尼亞批判性思維人格傾向量表、批判性思維能力測量表。任丹等（2008）對有關大學生科技創新能力培養的研究進行了歸納，研究的基本問題有：大學生科技創新能力培養的內涵、特征、研究意義，還有大學生科技創新能力培養的現狀、滯后原因、培養模式。這一整理的結果基本反映出在大學生創新能力養成中研究者普遍關注的方面和研究的路徑、方法等。武欣，張厚粲（1997）的一項研究指出，過去幾十年，心理學家關注的是具有創造性的個體的人格特征。創造力研究有三種取向：一是個性特質的研究，目的是找出具有創造性的人物的特質群；二是認知心理學的研究，目的是識別導致新穎的、創造性的認知系統加工過程；三是社會心理學的研究，目的是驗證特殊的社會環境條件對人的創造力發揮怎樣的作用，是積極作用還是消極作用。傳統研究采用第一種取向，而當前的研究多采用第二、第三種取向，而且當前創造力研究中出現了一種將創造力的認知、人格和社會層面統合起來理解創造力的傾向。這種傾向打破了由某種單一角度研究創造力的局限，使創造力研究走向更科學、更全面的水平。

2．大學生創新能力養成的理論研究

王通訊（2009）用上下兩篇論述了創新能力開發理論，首先從心理學研究角度指出創造性思維與智力相關，創新能力能夠通過訓練、開發得以提升；接下來從腦生理學的角度得出重要結論：創新能力人皆有之，創新能力高低與人的遺傳素質有關，但人的成長環境、實踐活動是影響創新能力高低的關鍵因素；從人的成長規律角度研究來看，創新者的人生是兩次重復，一次突破，第一次是在母體中重復了人類的進化過程，第二次是青少年時代重復前人和同代人的認知過程，在此基礎上，消除思維定式，實現新突破，獲得創新成功。作者還歸納整理出了創新思維訓練的九種典型方法，即開放式思維、反向式思維、側向式思維、兩面式思維、邏輯思維、形象思維、模糊思維、系統思維。關于創造性思維過程的研究有兩種學說，作者在其文獻中也做了介紹，一種是“程序論”，一種是“頓悟論”。“程序論”認為創新過程是以解決問題為核心的高級心理活動，經歷四個階段；“頓悟論”認為，問題的解決具有突發性質，但也有其積累的前提。最后，作者根據專家的研究結論指出，創新人格對創新能力的養成具有重要意義，并列舉了美國和國內學者對高創造性者的人格特質的理論分析。從這一研究中可以看出，創新理論的研究呈現出多元研究視角并與實踐緊密結合，未來的研究更需關注創造性的影響源和動力源。王文東的學位論文《對創新的哲學探析》（2002）從馬克思主義哲學視角對創新的概念、創新的一般存在機制、創新的結構要素、創新的哲學特征等問題進行了分析，回答了“創新是什么”的問題，為創新研究提供了一個新的視角。田友誼（2004）對國外20世紀80年代以來的創造力研究理論做了系統的梳理，大致有創造力內隱理論（Implicit Theory）、創造力系統理論（System Theory）、創造力投資理論（Investment Theory）、創造力元理論（Metacreativity Theory）、創造力培養理論（Culture Theory）。這些理論的提出反映了20世紀80年代以來國外創造力理論研究走向多樣化和綜合化的趨勢。張景煥（1998）早在20世紀90年代就已介紹了創造力的投資理論并探討了這一理論對實際教學的啟示。田友誼（2006）專門分析了創造力的系統觀。創造力的系統觀認為，創造力產生于多種因素的相互作用，這些因素包括個體的知識背景、認知風格、人格特質、動機，還包括個體所處的生活背景、文化背景和社會背景。創造力的系統觀更強調內、外因素對人的創新能力發展的共同作用。黃四林，林崇德等（2005）介紹了創造力內隱理論。1985年，創造力內隱理論由斯騰伯格（Sternberg）提出，他通過研究發現教授和普通人都具有各自的創造力觀念。內隱理論區別于抽象的外顯理論，是人們在日常生活和工作背景下所形成的，且以某種形式存在于個體頭腦中的關于創造力概念、結構及其發展的看法。近20年對創造性個體的認識是創造力內隱理論的主要研究范式，且探討的主要問題有創造力的本質、培養和影響因素問題。創造力的內隱理論指出了一個關于文化差異的重要議題，即不同文化支配著不同文化背景下人們對創造力解釋的主導觀念。創造力內隱理論把焦點集中在人們與環境相互作用的典型事物上，而不是簡單的實驗室操作，更多帶有現實生活的特點，由此可以預測，有關人的創造力內隱理論仍將是研究的焦點，此外，對創造力內隱理論的跨文化研究也是重要研究趨勢。創造力內隱理論的價值在于創造力理論的個體化和生活化，與學生創造力的發展有著直接的關系。還有學者專門介紹了吉爾福特（Guilford）、斯騰伯格（Sternberg）等人關于創造力研究的理論。劉偉（1999）對吉爾福特關于創造性才能研究的理論、方法進行了全面的整理和分析，打破了國內主要關注對吉爾福特的智力三維結構和創造性思維兩個孤立方面的研究局限。劉偉對吉爾福特關于創造性才能的基本理論和方法全方位展開，給讀者呈現了吉爾福特研究的成果。其中重要的理論有：創造性才能的基本特征、創造性思維的發散與轉化、智力結構問題解決模式、與創造性才能有關的人格因素。重要的方法包括：假設論證、因素分析、模型操作。吉氏的這些研究理論涵蓋的重要思想是，智力是由個體的種種基本能力構成的；所有正常人都擁有程度不同的創造性才能；個體的人格、認知風格、動機特征、氣質品質與創造性才能密切相關；問題解決過程中，凡有發散性加工或轉化的地方都有可能發生創造性思維。孫雍君（2000），系統地介紹和分析了斯騰伯格（Sternberg）的“三側面模型”“創造力投資理論”。他指出，斯騰伯格的“三側面模型”是在其提出的內隱理論基礎上總結提出的，這一理論傳遞的信息是認識與理解創造力必須考慮三方面的因素，即智力、智力風格和人格特征，除了考慮個體變量之外，還應考慮創造力的環境變量。在這一想法的基礎上，斯騰伯格提出了創造力的投資理論。投資理論認為，創造就是把自己的心理資源投入那些新穎的、高質量的主意上去。這一理論強調了創造行為是個體與環境相互作用的結果，這一系列的影響創造力的環境變量指工作環境、任務限制、評價、競爭、合作、學校與公司的氣氛、整體社會環境等。還有學者按照創造力研究的歷史發展脈絡，對創造力研究理論進行了列舉和分析。張景煥，林崇德等（2007）的研究總結了創造力研究的思路、方法，并提出了未來研究的趨勢。大體來說，創造力的研究思路沿著兩條線進行，即橫向研究和縱向研究；經典的研究方法有實驗法、傳記法和心理測量法，較新的研究方法有創造力的計算機模擬研究和跨文化研究等；研究的發展趨勢：注重研究的生態化及實證效度，注重腦機制的研究，注重綜合化的、領域特殊性的研究。這一研究用歷史的方法證明了創造力研究的歷史性和特殊性。陳曉玲（2006）指出,20世紀50年代以來，創造力研究呈現創造性人格特征研究、創造性認知過程研究、創造力激發研究、創造力社會心理學研究四條發展脈絡，四條發展脈絡為理解創造行為提供了全新的視角，同時呈現給讀者一個關于創造力研究的歷史全景和問題線索。學者們除了關注創造力理論問題的研究外，還根據相關理論提出了應對現實問題的重要理念。馬勇（2009）提出了當代教育觀念的幾個重要轉向，倡導素質教育觀、研究型教學觀、探索性教學方法觀、學生學習與發展過程評價觀、教學支持觀。劉廣林等（2006）指出，大學在培養開發大學生創造力方面應遵循的理念是如何處理好知識與創造、綜合素質提升與創造力培養、制度創新與教學內容和方法改革的關系上。

3．大學生創新性的特征分析

實證調研和文獻分析是我國對大學生創新性特征研究采用的主要方法。有學者以實證調研的方式獲取到了反映在大學生身上的創新性特征及其表現差異性。周冶金等（2006）通過抽樣調查和分析，對包括思維敏銳性、靈活性和直覺思維的大學生創造力特征進行了分析，并比較了這些創造力特征因素在不同學科、不同性別的學生之間的差異性表現。羅曉路（2006）的調查分析結果是：大學生具有挑戰性的創造性人格、較強的通感、投射未來、評估力和新穎的創造性思維；專業間和年級間的差別表現為：藝術類大學生創造力較為突出，社科類大學生創造力較低，不同年級大學生的創造性人格和創造性思維差異明顯。劉幫惠等（1994）所調查的對象中的實驗組是大學生實用科技發明獎獲獎者，對照組是我國中老年創造發明者與大學生發明創造者。通過測量對照發現，所測試的三組樣本共同的特征是：低樂群性、高獨立性和高自律性；低樂群性和高獨立性的創造性人格特征排除了文化因素的影響，而自律性的人格特征則深受文化背景的影響；最后作者提出了關于創造性人格特征的兩類假說，即一類是與創造力關系最為密切且比較穩定的創造性人格特征的內核，另一類是較多受到文化背景影響的創造性人格特征的外殼。秦虹等（2006）指出，創新精神在結構上指創新意識、創新思維、創新個性、創新情意、創新品德、創新美感、創新技法等，這些在創新中扮演不同角色和作用的因素，共同構成一個整體。劉偉華（2007）總結了創造性人才應具備的基本素質：科學的世界觀和人生觀、優良的心理品質、雄厚的知識基礎、綜合化及合理化的知識結構、高水平的創新能力。黃德智等（2000）研究發現，構成創造性人格的因素概括為理性因素和非理性因素兩類。其中理性因素是指：人腦所具有的形成概念、運用概念之間的聯系進行判斷，依據判斷進行推理的邏輯認識能力；非理性因素又分為兩大類，即非理性認識能力和非理性精神力量。

4．大學生創新能力養成的影響因素研究

關于學生創新素養養成影響因素的研究較多，已有文獻所提及的影響大學生創新性養成的主要影響因素有：大學教育、校園文化、學生的認知水平、學生測評體系、教學模式、政策環境、學生人格特征、非智力因素、學生學業評價、成就動機等方面。戚業國（2012）從社會學角度就我國大學創新人才培養的現實矛盾進行了分析，思考了當前影響大學創新人才培養的根本瓶頸是：大學文化中傳統與現代的兩面性矛盾，社會話語的功利性傾向，高考選拔中功能與現實的疏離，學科規訓的制約，社會作為的偏離。張楚廷（2002）結合教育現實和人的創新能力發展現實，強調缺乏獨立個性、社會本位強旺、教育民主貧弱這些方面影響著學生的創新發展。王瑩（2009）采取抽樣的方式，對大學生創新能力的發展現狀進行了調查，調查分析顯示，大學生自身認識不足，缺乏創新實踐能力，師資隊伍和技術設備建設不足，激勵、評價制度建設不健全是影響大學生創新素質發展的制約因素。辛雅麗（2003）的一項調查研究指出，大學生創新性養成的影響因素涉及環境和教育兩方面。從所調查的大學生的反映結果來看，教師素質、思維訓練、個性培養被認為是“非常重要”的影響因素。作者指出性別的影響相對不大，而專業和年級的不同導致大學生創新能力的程度存在差異。朱帆等（2007）對大學生進行調查后的結果顯示，影響大學生創新能力提高均值排前的指標是：社會就業壓力大、社會的功利性太強、學生重視課程的考試和過級、學校提供的實踐機會較少、學校的創新氛圍不濃厚、學校對大學生創新資助不足，這些指標概括為社會環境和學校氛圍兩類。肖紅梅等（2007）把制約大學生創新能力培養的因素分為兩類：一類是內部因素，一類是外部因素。內部因素指知識結構因素、心理因素和思維方式，外部因素指社會時代因素、教師素質因素、教學管理因素和校園文化因素。江學良等人（2010）的分析指出，高校管理體制、重群輕我的傳統文化、求同的校園文化和教學過程、創新理論及方法的不完善是影響大學生創新素養養成的影響因素。胡效亞（2010）把教育的文化源頭分解為“灌輸式”教學的文化基礎、集權化管理的文化基礎、考核評價體系的文化基礎和傳統文化的傳承與改造這幾個方面，目的是更深入地分析這幾個關切人的創新能力發展的文化源頭對人的作用和影響過程，重新思考人的創新能力發展問題，真正地實現人的創新能力的價值。盧寶祥（2003）研究的創新之處是，除了指出高校培養方式、科研環境、文化傳統的負面影響制約著大學生創新能力的養成外，中小學階段薄弱的創新基礎也是影響大學生創新能力發展的間接原因。韓江水（2009）、陳東（2005）、丁冬（2005）指出非智力因素也對大學生創新能力養成產生影響，使人們認識到：創新的過程，不僅需要觀察力、思維力、記憶力、想象力及操作力等智力因素的參與，也需要情感、意志、動機、興趣、性格等意向性的非智力因素的參與。鄧成超（2002）指出，創新人才的創新心理包括三個相互聯系和制約的方面，即創新精神、創新人格、創新能力；而且還有三個必不可少的養成創新性的條件，即作為生理基礎的遺傳因素、起主導作用的學校教育、起誘導作用的社會環境。作者也提到了人文素養、科學素養、身心素養、思想道德修養等其他方面不可忽視的作用。陳建新等（2010）、陳洲等（2006）分別從大學生成就動機、人格特征和學業評價方面論述了與大學生創新能力養成的關系。時力華等（2000）從社會心理的角度分析了影響大學生創新能力培養的因素有：創新意識不強、創造動力不足、缺乏意志力。劉強（2012）的調查表明，影響大學生創新能力的因素可概括為：學生在校期間設定的目標、學生畢業發展意愿、學生課余生活及學習行為、學校開設的課程、教學評價、與輔導員的溝通、同輩溝通、學校的教學情況、家庭背景。趙銘錫等（2003）從大學生創新性養成中缺失的應然條件和因素帶來的逆向影響的分析角度指出，大學現有的教學評價方式、教學方法、教學內容、教師素質、學校文化等方面都是影響大學生創新能力養成的因素，需要改革。

5．大學生創新能力培育的環境、動力分析

對大學生創新能力養成中的影響和阻滯因素的分析引發許多研究者進一步對大學生創新能力養成的環境、動力的分析。唐冬生等（2003）指出，大學生創新環境的創設有賴于學校教學制度改革、教學過程改革、將科研與實驗教學結合起來、按新的學科規劃組建研究所、建立大學生科研興趣小組、畢業論文設計和寫作的創新訓練等方面。李文博（201 1）將有利于人的創新能力養成的環境分為學校環境和社會環境、軟環境和硬環境。有利于創新發展的環境建設的內容有：有效利用學校圖書館，充分發揮實驗室的重要作用，加強高品位的校園文化建設，培育良好的、適合人的創新性發展的社會環境，形成寬松民主的家庭環境，提供有利于創新性養成的物質保障。修宗峰（201 1）在其研究中給讀者提供了一個提升大學生創新能力的依賴路徑，在此基礎上提出了促進大學生創新能力養成的環境優化方略，即包括培養方案的改進、教學方法與教學手段的改進、大學生創新能力養成的保障系統的構建、多樣化課外活動體系的建設、多樣化實踐教學基地的建立、畢業論文創新性的提高等方面。田友誼（2007）的學位論文對創新環境進行了系統闡釋。作者所指的影響創新的環境是：文化—心理環境、物質—制度環境、媒介—虛擬環境。文化環境的影響通過文化模式、觀念、語言等方面表現出來；心理環境的影響體現在人際環境、組織環境和情感環境方面，在學校教育中，主要通過師生關系、同伴關系、學校和班級的社會氛圍、教師自身的創造性等方面表現出來。物質—制度環境中的物質環境指自然環境、設施環境和時空環境；制度環境主要指學校的規章制度、課堂紀律、管理和評價制度。媒介環境是信息環境，通過提供豐富的信息資源影響創新發展。傅廣宛（2003）首先指出當前高校創新教育的政策環境中存在的問題有：有關創新能力培養的政策空缺，現有政策指導中從高考錄取標準到高校學習過程評價標準，再到畢業后用人標準都缺乏對創新精神的激勵因素，還未形成一個大力鼓勵創新的良好氛圍。相應地，對于上述問題，在學生創新性養成過程中的政策選擇上要轉變傳統教育思想，提高教師的創新意識，利用公共政策積極營造有利于大學生創新發展的社會環境和政策評價體系。王炳德（2000）指出，激發創造動機的內外誘導因素是創造發生的重要條件。內部誘因有創造興趣、好奇心、創造激情、事業心、成就感、自信感，這其實與人的內在人格特征相聯系；外部誘因有創造目標、獎賞。內外誘因相互關聯，共同刺激個體，激發創造動機。陳瑛（2007）、王曉先（2001）總結出激發大學生創新意識的外在動力有：市場經濟的需求性動力、社會氛圍的引導性動力、高新科技的支撐性動力、教育改革的催化性動力；內在動力有：思維結構的發現性動力、獨立人格的基礎性動力、非智力因素的支持性動力、科學精神的導向性動力。大學生創新精神的培養需要轉變教育理念，改革教育模式，整合教學資源，轉變教學方式，優化課程體系，轉變學習方式，傾斜評價重心，構建多元體系。楊艷等（2010）指出，優化大學生創新能力培養的外部動力機制包括：轉變教育價值觀、革新培養制度、營造良好的高校創新氛圍、保護和鞏固學生的創新成果。從已有文獻來看，促進大學生創新能力提高的環境、動力因素大致歸類為來自文化的、經濟生產方式的、社會心理的、社會和學校制度的、學校培養方式的、法律的、師生和同伴交往的、家庭環境的等外部的影響力，也包括來自學生個體的個性特征、思維特征、品質特征等方面的力量，兼顧內外影響力量的協調和相互促進是大學生創新性養成的動力基礎。

6．大學生創新能力的評價與測量

國內學者對大學生創新能力的量質化評價問題也十分關注。尚元明等（2003）提出了創造性素質評價指標體系，這個指標體系以培養創造性精神、創造性人格和創造性實踐能力為核心，包括創造性意識、創造性思維、創造性能力、創造性人格四個二級指標系統。鄧成超（2004）在談到創新素質的量質化評價指標體系結構的建構時指出，以系統觀為指導，定性與定量相結合，蘊涵于德智體美整體素質之內，由所有素質共同作用的創新素質包括創新精神和實踐能力兩大部分組成。創新精神可分解為創新意識、創新精神兩項指標；實踐能力包括繼承性模仿實踐能力和發展性創新實踐能力兩方面的內容。大學生創新素質評價指標要素應包括創新意識、創新個性、創新能力三個層次的一級指標。羅玲玲（2006）從創造力測評的研究轉向及其方法論意義兩方面進行了探討并指出，創造力評估的研究有兩個轉向：從水平測量向類型區分轉變，還有就是從測評主體向評價環境轉變。這種轉變所具有的方法論意義也非常明顯，即創造力評估的類型區分打破了對創造本性的線性理解，而評價環境的研究視角則揭示了創造發生學的文化機制。宋曉輝等（2005）介紹了新的創造力測量方法，即同感評估技術。這種評估方法的優點是傾向于社會和環境因素對創造力表現的影響作用，更接近于真實生活，是一種被廣泛應用于社會心理學、個體差異的研究，這些研究包括評價和獎賞對創造力的作用、榜樣和動機導向的影響及其他環境因素（學校、工作、家庭）的影響等。徐昕等（2010）指出了目前高校學生測評體系中存在的許多問題，比如，課程考試中缺乏對創新能力的考查；在學生綜合素質測評中的創新能力考查不盡合理，這種不合理一直延續到學生畢業后。這些問題的提出，可作為今后創新能力測評指標制定中參考額的現實依據，并促使創新性的量質化測評不斷趨于合理。

7．大學生創新能力養成的比較研究

岳曉東（2000）從西方批判教育中得到啟示：西方不少學者將批判思維與創新思維直接聯系起來，培養批判精神就是在培養創新精神；批判思維主要包括好奇心、自信心、信任感、謹慎性、敏感性、靈活性、心胸開闊和善解人意等人格品質；批判思維不僅是一種綜合思維能力的表現，也是一種人文精神的表現；西方學者將批判思維看作是創新精神的核心部分，培養創新思維，關鍵在于提高個人的知識結構，其中包括發散思維和批判思維。杜麗華等（2004）、沈曉麗（2007）介紹了國外大學生創新能力培養的方法和實踐經驗，如美國高校普遍注重培養學生分析能力和獨創精神，課程的設置和選擇自由，課堂教學和考試以引發學生創新思維為主，校園文化活動及社會實踐活動豐富。從中可以看出，國外大學在發展學生創新能力方面有值得國內學習和借鑒的方面。閻光才（201 1）指出，美國教育在激發和培育人的創新潛能方面，依據人的發展中的能力形成的階段性需求，創設了適合的階段性的人才培育方式和相應的培育理念，即在孩童時期呵護學生的好奇心、想象力、求知激情、審美情趣，在青年時期注重與知識有關的理性批判、精神自由和品質開發。我國的教育忽視了人的發展的階段特點和需求，從一開始就以帶有“科學”標識的學科性知識的學習標準規訓學生，標準化、剛性的測試和刻板訓練嚴重抑制了激發想象力、激情、審美情趣等創造力元素。張薇（2001）的學位論文中指出，美國高等學校在創新方面極其重視創新的社會文化特征，美國起主導作用的主流文化是宗教文化、共和文化和個人主義文化。宗教文化促成了美國高等教育創新意識的萌發，共和文化為美國高等教育提供了創新土壤，個人主義文化養成了重視應用知識的美德。這些方面為我國高等教育改革提供了文化理念上的借鑒。李春生（2002）在分析總結美國和俄羅斯關于創新教育的實踐和理論的基礎上，指出了值得借鑒的方面，這些方面包括：制定科學的教學大綱、培養思維能力并鼓勵創造能力發展。制定教學大綱要求：充分考慮學生的興趣特點，與學生的知識能力相符，不限制學生深入探究的積極性，改變和超越通用的大綱范圍。培養學生思維能力要注意：學生有效思維發展水平是教學依據，發散思維和批判思維的訓練很重要，辯證地把思維的批判性和忠實性結合起來。發展學生創造能力要求：發展學生智力活動的主動性，鼓勵學生參加研究實踐，鼓勵學生深入所要研究的題目，保證學習活動的高度獨立性，形成良好的競爭意識。劉仲林等（201 1）從價值指向和理論背景的角度對東西方創造教育進行了比較分析，并指出，東方的“成己”思想與西方的“成物”會通、東方的“創造自覺”與西方的“創造技法”會通、東方的“創造哲學”與西方的“創造心理學”會通將是“東西方創造教育會通”新模式的核心內容。孫進（2009）以德國大學教育中的創造力培養的獨特方式為視角，獲以啟示，即德國大學已將創造力培養悄無聲息地融入作為整體的大學的日常文化，這種大學的日常文化建立在教育行為主體的集體性自我反思和發展基礎上，而不是依靠自上而下的人才培養項目。這種創新性養成的自覺是大學教育的理想。

國內現有文獻關于大學生創新能力發展的研究除了上述幾個研究緯度外，更多的是大學生創新能力養成的實踐研究。鄭金洲（2000）《創新能力培養中的若干問題》、戚業國（2010）《大學創新人才培養體系改革的深層次思考》、楊叔子等（2003）《三論創新之根在實踐》、林崇德等（2007）《建設創新型國家與創新人才的培養》、李培根（2006）《主動實踐：培養大學生創新能力的關鍵》、任成龍（2010）《論科研實踐與大學生創新能力的提高》、易軍等（201 1）《大學生參與科研課題的探索與實踐》、陳健（2004）《提高高等教育教學質量 促進大學生創新能力的培養》、朱洪波（2003）《高等學校創新人才培養研究》、張永雷（201 1）《研究型大學拔尖創新人才培養模式研究》、高寶立（2003）《論大學生創新精神和創新能力的培養》、汪和生等（2004）《大學生創新能力培養體系建設的研究》、劉淑提（2001）《談大學生創新能力的自我培養》、李孝忠（2000）《關于青年學生創造力培養的幾個心理學問題》、劉春學（2002）《創新意識及其社會培育》、龍志鶴（2006）《文科大學生創新能力培養的探索》、王晨旭（2005）《理工類大學生創新思維及其培養途徑研究》、朱新秤（2006）《大學生批判性思維培養：意義與策略》、李嘉曾等（2000）《大學生創造性思維測評與創造力開發探索》等，以上研究針對于我國大學生創新培養實踐中的深層機制問題、路徑方法問題、大學改革與創新能力發展關系問題、文科和理工科大學生創新能力養成問題、大學生批判思維及創新心理調整問題、大學生創造性思維測評問題、創新性的社會培育等問題展開了討論和分析，既是對當前遇到的問題本質和出路的探索，也為實現大學生創新發展提供了實踐的指導。

（二）國外研究的進展

國外關于大學中大學生創新素養養成問題的研究開始的時間較國內要早。所呈現的研究策略和研究角度也有所不同。筆者對20世紀80年代以來的相關文獻進行了分類，基本可分為相對應的兩類：課內研究與課外研究、個體內環境研究與外環境研究。

1．課內研究與課外研究

圍繞師生交往、師生交往中的理解和期望、課堂氛圍、評估、課堂活動等方面展開的討論有很多。哈欽森（Hutchinson, L. M.），比德爾（Beadle, M. E.）（1992）認為，教師與學生的交往方式決定著學生的滿意度和取得成就的大小；課堂中的交往包括反饋、指導、提問和解釋，其中及時反饋對學生的認知影響較大。沙皮爾奧（Shapiro, S.1993）建議在課堂上更多地討論與角色和期望有關的內容，這種交往被用于學生的各種能力發展中是非常必要的。對師生關系問題，特拉茲尼（Terenzini, P.1980）等聲稱，師生關系對大學生的發展來說尤為重要。支持這一觀點的還有莫格奈特（Morganett,1991）、卡特（Carter,1992）、奧斯汀（Astin,1993）、弗萊明（Fleming,1984）、帕斯卡雷拉（Pascarella,1991）等。托蘭斯等（Torrance, E. P.1970）、伍爾福克等（oolfolk, A. E.1980）指出，支持學生創新發展的課堂氛圍應該是，教師對學生的不同見解要給予鼓勵和支持，能夠接納異議，鼓勵學生相信自己的判斷，重視每個學生的創造能力，教師能通過諸如頭腦風暴、建模等方法刺激學生的創造性思維。從學校的教學環境對學生創新發展的影響來看，帕斯卡雷拉（Ernest T. Pascarella,2005）等的觀點是，大學里的學術、人際關系和課外參與等方面相互作用和強化所帶來的最大影響體現在學生在校參與、銜接的總體水平，即師生、校生間的銜接水平。拉瑞·利文斯頓（Larry Livingston,2010）從學校資源利用、課程改革、培養技術和方式幾個方面論述了大學生創新能力提升的策略。人類天生具有創造性，面對生活中大大小小不具確定性的事物，人們嘗試采用創新的方式。盡管創新是人類普遍的行為方式，但同時創新也是技能、技巧，隨著時間推移可以進一步發展和提高，在教育體系的使命中探索創新的方法是教育的職責。這些方法是：把學生的技術知識轉變為更大的財富；主動地將大學看作是學習機構而不是教學機構；大學中師生之間組成了相互學習的群體，利用這個天然組成的群體提高學生的創新能力；課程體系建構一方面要圍繞各學科、科目、研討，另一方面要體現合作、創新相結合；大學的日常活動就是學生討論的話題。崔麗莎（Lisa Tsui,1999）討論了與學生創新能力有關的批判性思維的發展問題。她得出的結論是，在大學環境中，學生批判性思維的發展既不是單純依靠課程內容，也不是僅僅憑借教學技能，而是同時利用二者來發展學生的批判性思維。在這兩者中，教學方法和技巧的影響又稍大于課程類型的影響。從這一分析中可以看出，課堂體驗對發展學生的認知水平（包括批判思維水平和創新思維水平）都是至關重要的。因為，教學和課程被緊緊地聯系于課堂活動過程中。卡特（Carter, M.1992）肯定實踐經驗對學生創造力的積極影響并指出，創造力的一個重要條件是將學生所表達的知識通過他的發現過程與在這一過程中自己發現的知識聯系起來；這表明學生如果能將已有的知識與他們的體驗信息相聯系，他們便能更多、更自如地說出他們所了解和知道的東西。利斯（Reis, S. M.）、阮祖里（Renzulli, J. S.）（1991）指出，對學生想法或作品創新性評價的責任主要取決于評判者的價值觀和經驗。通常情況下，并沒有明確的指導原則用來指導評判，評判創新表現的責任在于教師，教師要善于使用恰當的方法和態度傾向來支持和保護學生的“創新冒險”。課堂中比較常用的程序模式多關注于問題解決、潛意識因素和創造力的認知方面。實際過程中的活動包括形成問題、形成解決問題的辦法和檢測這些方法。常采用發散思維的方法、原創的方法、輻合思維的方法或綜合的方法。創造者在意識潛伏期不關注問題，其潛意識卻繼續思考。因此，奧尼爾（O'Neil, S.1994）等將創新看作是知覺過程，在這一過程中，創造者試圖激活其潛意識和知覺。科爾·丹尼爾（Cole, D. G. , 1999）。等對影響高校創新環境創設的師生交往、創新認知、創新評估、課堂活動等方面進行了調研，調研的結果表明：師生關系、不再強調標準化的評估、鼓勵多元理解等方面有利于創新環境創設。琳達·奧哈拉（Linda A. O'Hara），羅伯特·斯騰伯格（Robert J. Sternberg）（2001）的一項調查表明，當教師沒有給出任何要求創新的指導時，思維靈活變化者創新表現突出，而思維公正規范者的創新表現較弱。在此之前，沙爾雷（Shalley, C.1991）也指出，設有創新目標所帶來的創新結果高于沒有設立創新目標的結果。有關學生在大學教育過程中的創新能力發展的討論一直存在爭議。對大學教育的持續性研究和對主修領域的研究證明這兩方面對學生的創新能力發展都有影響。為了回應這個問題，一項研究表明（2003），在大學學習多年后，學生的創新能力減退；主修人文社會科學類專業的學生通常在文字表達方面的創新能力突出，而主修商學的學生在創新特征和產品創新方面的自我評估中成績顯著。羅伯特·斯特羅姆（Robert Strom,2002）例舉了為提高學生創造性思維，學校、家庭所做的變革和努力，這些變革和努力包括：教師培訓、成人能更多考慮和幫助學生在創新思維方面有所發展。盡管這些改革和努力將觸及傳統教育的穩定，且其結果也未可知，但值得嘗試。

2．個體內環境研究與外環境研究

從大學生動機對其創新能力的影響來看，朱迪斯（Judith M. Harackiewicz）、肯尼斯（Kenneth E. Barron）、埃利奧特（Andrew J. Elliot）（1998）指出，在大學環境中，顯性動機和內在動機對學生的發展和成功同時起作用，大學不僅要關注學生的顯性動機，更要關注學生的內在動機。柯林斯（Collins,1999）等支持這一觀點，并做了專門的論述，在論述中她們極力強調的一個觀點是，個體對工作的個人投入或熱愛的動機對在任何專業取得高水平的創造力是關鍵性的。斯騰伯格（1995,2000,2003）對創新思維持有的觀點是，在指導學生創造性地處理信息時，我們鼓勵他們使用創造、發明、發現、探索、想象和猜想等諸如此類的方法，但在很大程度上我們認為，創新并非思維的一種特定方式，但它卻是對待生活的一種態度。創新人物之所以具有創新特性，在于他們已自主決定要成為具有創新能力的人。創新思維的決定因素有：重新界定問題、分析觀點、說出觀點、正確看待知識雙面性、克服困難、明智冒險、培養意志、相信自己、允許模糊、做自己喜歡做的事、肯花工夫、允許犯錯。這些方面與傳統的學校教育有差異，但對創新素養的培養有益。阿倫卡爾（Alencar,2003）等就阻礙大學生創新發展的個體障礙進行了研究分析，在巴西和墨西哥兩個國家的大學生中進行調查，其研究結果顯示，缺少時間和機會是學生反映最普遍的障礙因素，而比較后發現的另一個結果是，無論對于巴西的大學生還是墨西哥的大學生，兩個國家參與測試的學生群體性障礙集中在動機水平低下、由性別特征造成的比如羞澀、膽小、拘謹等這些方面。以上這些阻礙創新發展的個體性障礙普遍存在于大學生中。關于性別差異在創造力方面的不同表現，約翰·貝爾（John Baer），詹姆斯·考夫曼（James C. Kaufman）（2008）的研究結論是，通常情況下，除了發散思維方面的差異之外，男女個體在創造力方面的差異并不顯著，而環境，包括可以被男生或女生抓住的機會、男女生可能有的各種不同經歷、男女生的創作力受到怎樣不同的社會評價等環境因素則不同程度地、以各種方式在各個領域或專業領域影響著這兩個群體的創造力的現實表現。他們提出的一個新的研究方向是，在男女生的生理傾向性、動機與男女生機會的多少等因素相互作用的條件下，進一步考察性別的創造力差異問題。斯特魯瑟斯·沃德（Struthers C. Ward,1996）在文章中指出，學生在求學過程中總會遇到不同程度的學業失敗，這種經歷會對學生未來的動機、成就等產生不良影響，但也有另外一些具有某種認知取向或個體差異的學生消解了這種學業失敗所致的負面影響。研究證明這種消解因素包括認知觀念、行為控制取向和創新性，此三因素也對學生動機和成就產生影響，即觀念易變的學生比觀念刻板的學生的動機水平更高，而且，刻板觀念與創造性、行為控制取向三因素相互作用，共同影響學生的學業。在大學生創新素養養成過程中還有一個不可忽視的重要因素就是文化，安吉拉卡伊·萊翁等（Leung Angela Kayee,2008）指出，在培養多元文化競爭力的教育和組織背景中，多元文化經歷促進處于這一背景中的成員的創新能力。安吉拉卡伊·萊翁等人發現，不斷擴大多元文化經歷總體上來說與創新行為（頓悟學習、遠隔聯想、創意產生）和創新認知過程（非常規知識檢索、源自陌生文化的創新思想的產生和擴充）呈正相關。他們還進一步指出，這種在多元文化經歷中意外收獲的創新結果源自于個人對國外文化的開放態度，在這種不強調獲得肯定答案或需要解決現存問題的寬松環境下，個體的創新能力獲得了自由發展。帕徹基·馬克（Pachucki Mark A. ,2010）等從社會學的視角分析了處于不同類型大學的大學生創造性的不同表現，以及學生創造性表現差異性的影響因素和啟示。他們研究發現，有六種不同的創造類型，由此說明創造現象具有可區分性，學生的創造性體驗因個體的不同而不同，這將影響學生的教育體驗。在六種創造性類型中，社會互動類型是影響學生的主要類型。許多學生表示當他們為他人提供幫助時，他們進行的就是一個獨特的創造性活動。學生對創造性的表述反映出，對他們來說創造性是個性的自我表現。但現實中，創新體驗被置于常規慣例下，學生在社會規范和期望的束縛下完成各種任務和進行各種活動。在社會交互類型中，限制和影響學生創新的還有同伴群體文化、社會角色、性別、職業動態和制度規定。特培格·凱斯（Keith Topping,1998）所做的是關于大學學生使用同伴評價方法的效果分析。他指出，使用了寫作、計分、等級評定、測驗等方式的同伴評價在學生的學業成就和態度方面形成積極的構成性影響，同伴評價的影響力同于甚至優于教師評價。另外，學生們指出，同伴評價也使用測驗、計分、等級評定的評價方法，但帶給學生的焦慮感明顯減弱；從測驗、技能表現和客觀評估的結果來看，學生學習取得了進步。由此看來，在使用了同樣的評價方法和技術的情況下，評價者的角色和評價目的決定學生的創新表現。

在國外文獻中，值得提到的有關創造力研究的著作有斯騰伯格（Robert J. Sternberg）的《創造力研究手冊》和馬克·倫柯（Mark Runco）的《創造力研究手冊》（Mark Runco'Creativity Research Handbook），這兩本創造力手冊在創造力研究領域中的地位突出，為有關創造力的系列問題的提出、解決提供了奠基性的研究基礎。除此之外，吉爾福特（J. P. Guilford）編著的《創造性才能——它們的性質、用途、培養》《人類智力的本質》（1967）、亞歷克斯·奧斯本（Alex F. Osborn）撰寫的《應用性想象》（1953）、克洛普雷·亞瑟（C. Arthur）的《創新教育及學習：教師指導》，還有克萊弗特·安娜（K. H. Anna）等編著的《教育中的創造力》、羅納德·貝格托（Ronald A. Beghetto）等編著的《培養學生的創造力》等這些著作，論述了與人的創造力和創新素養相關的概念、理論、研究方法等方面的問題，對當前關于人的創新能力發展的研究都具有指導和借鑒意義。在新近出版的關于創造力的著作中，埃斯特林（J. Estrin）的《創新的彌新》（2009）、克拉夫特（A. Craft）的《創造力與教育的特征》（2010）、朗科（M. Runco）的《簡約創新理論下的教育》（2010）、索耶（R. K. Sawyer）的《創造力研究》（2010）及《創造力解釋》（2012）等反映了創造力問題研究的最新進展，即創造力的研究由以往的認知傳統轉向社會生成這一新走向；對創新研究的維度由以往的人、過程、產品3P（person, process, product）增加為“3P +2C”。這里2C（content, context）即指內容與背景。在這樣一個新的探索背景下，對人的創新特質的發掘則帶有更多元、更動態、更綜合、更交錯的成分。

（三）國內外研究現狀述評

1．研究成果

從國內外現有研究的整體情況來看，對大學生創新能力養成的研究在文獻數量上占有一定的優勢，而且受到的重視程度很高，把學生創新能力養成問題作為人力資源開發和學校教育教學目標的戰略問題來看待，在一定程度上強化了學界人士的關注和志趣，體現了對觀念、理論、內容等方面的廣泛討論及其這些方面的發展、成熟和在現實中的指導與應用。

從教育觀念來看，國內外教育觀念的基本動向是提出打破教育活動講求標準化和全面績效的生產模式，向新的滿足學生個別需要和量身定制的教育觀念轉變，教育教學要打破傳統的知識中心、教師中心的指導方式，轉變為以學生的全面發展、綜合素質的普遍提高為目標的教育新理念，強化學生的主體地位和學習的自主性，在教育中發揮和實現學生的創新能力。這一新的理念的提出，不僅是對傳統教育的反思，也是對未來教育發展走向的首肯，是教育包括大學教育首先要領悟的方面。

從學生創新能力發展研究的理論成果看，國內研究的理論基本承襲了國外的研究理論，并廣泛應用于現有研究中。斯騰伯格提出了創造力內隱理論（Implicit Theory），這一理論的核心是指人們在日常生活和工作背景下所形成的，且以某種形式保留于個體頭腦中的關于人類創造力及其發展的看法。斯騰伯格的“三側面模型”（a three-face model of creativity）是在其提出的內隱理論基礎上總結提出的，這一理論指出，認識與理解創造力必須考慮三方面的因素，即智力、智力風格和人格特征，除了考慮個體變量之外，還應考慮創造力的環境變量。在這一想法的基礎上，斯騰伯格提出了創造力的投資理論。投資理論認為，創造就是把自己的心理資源投入那些新穎的、高質量的主意上去。阿瑪拜爾（Amabile, T. M.）提出了外顯理論（Explicit Theory），該理論認為，創造力是工作動機（task motivation）、有關領域的技能（domain-relevant knowledge and abilities）、有關創造力的技能（creativityrelevant skills）等因素相互作用的結果。格魯伯（Gruber H. E.）等人提出了一個理解創造力的發展性進化系統模式（developmental evolving-systems mode1）。該模式包括個體的動機、知識和情感三個子系統，三者多次的交互作用使得個體在解決問題時所遇到的偏差被不斷地放大，新穎、獨特的思維方式在“進化”的過程中不斷積累、發展，最終獲得創造性的產物。希斯贊特米哈伊（Csikszentmihalyi, M.）提出了一個系統模式，該模式認為，創造力是一個系統內部個體（individual）、專業（domain）、業內人士（field）等因素相互作用的結果，創造力并非在人的頭腦中發生，而是在人的思想和社會文化環境的相互作用中發生，與生物進化的基因變化過程相類似。維斯伯格（Weisberg, R.W.）和希克森特米哈伊（Csikszentmihalyi, M.）通過研究，提出了“十年定律”，即從接觸某領域到有所成就并達到專家水平，個體一般要投入十年的時間，在這段時間里，個體要大量地進行廣泛練習，積累所在領域中的知識、經驗、技能等。個體在有所成就前的專門練習要達到最大量。艾里克森（Ericsson, K. A.）等人通過研究提出一個重要觀點，專門練習對創造性成就的取得具有積極作用，專門練習與創造性成就之間存在正相關關系。布魯赫（Bruch C. B.）提出了元創造理論。元創造力（metacreativity）是一種檢查方法，用于檢查在創造過程中做什么和如何做、選擇創造策略和監控這些策略的運用、評估創造過程中人們的心理及情感。潘斯尤特（Pesut D.J.）提出了創造性思維的模型，認為創造性思維是一種自我監控的元認知過程，通過自我監控（自我監督、自我評價和自我強化），個體發展其元認知知識和經驗，從而更好地監控創造過程中自己的行為。從國內外關于學生創新能力發展的研究來看，基本上遵循了以上這些理論的基本內容和主張作為研究的起點或研究的依據。

國內外圍繞大學生創新能力發展這一議題，深入和展開的具體內容大致有：創新素養的內涵，創新素養養成的影響因素和創新素養養成的方式、方法三個主要方面。大學生創新素養基本涵蓋創新意識、創新思維、創新個性、創新情意、創新品德、創新美感、創新技法等，這些在創新中扮演不同角色和作用的因素，共同構成一個整體。中外研究都關注學生創新能力養成的影響因素問題，大致歸結為大學教育方式、文化氛圍、學生的認知水平、學生測評體系、教學模式、政策環境、學生人格特征、非智力因素、學生學業評價、成就動機、性別、師生交往、課堂活動、課程體系、實踐經驗、學校資源利用等方面。國內對大學生創新能力養成方式方法的研究概括起來有文化的、經濟生產方式的、社會心理的、社會和學校制度的、學校培養方式的、法律的、師生和同伴交往的、家庭環境的等外部的影響力，也包括來自學生個體的個性特征、思維特征、品質特征等方面的力量，兼顧內外影響力量的協調和相互促進是大學生創新能力養成的基礎。國外關于創新能力養成的方法主要有兩種：一是創造技能的訓練，二是將創造力培養貫穿在學科教學中。在此基礎上，泰勒（Taylor C. W.）提出了一種用于培養學生創造力的三維課程模型，該模型強調通過學科教學來培養學生的創造力。培養學生創造力的三維課程模型中，第一維是知識維，即學生所學的學科知識；第二維是心理過程維，即學生學習學科知識的過程中發展起來的心理能力及所需要的心理過程；第三維是教師行為維，包括教師的教學方法、教學媒體以及影響思維及學習過程的教師、學生和環境因素等。阮祖里（Renzulli J. S. ,1992）提出了一種通過追求理想的學習活動促進青少年發展的一般理論。該理論認為，在創造力的培養中，要處理好教師、學生及課程之間的相互作用及其關系，同時要處理好教師內部（包括教師的學科知識、教學技能和對該學科的熱愛）、學生內部（包括能力、學習風格和興趣）、課程內部（包括學科結構、學科內容及方法和激發想象）各因素之間的相互作用及其關系。

學生創新能力的測評也是國內外學者研究涉及的內容之一。長期以來，國內外研究中常用的創造性測量大致可分為四類：創造性思維測量、創造性人格測量、創造性產品測量和創造性環境測量。其中，創造性思維測量經典的有吉爾福特（Guilford, J.P.）的“智力結構”發散性測驗（SOI）、托蘭斯（Torrance, E.P.）的創造性思維測驗（TTCT）、蓋策爾斯（Getzels, J. W.）和杰克森（Jackson, P.W.）量表、威廉姆斯（Williams）創造性測驗（CAP）、莫爾茨曼（Maltzman）的自由聯想測驗、沃利奇（Wallach, M.A.）和凱根（Kogan, N.）的發散思維測驗以及梅德尼克（Mednick, S. A.）的遠距離聯想測驗（RAT）。創造性人格測量中經常采用的是戴維斯（Davis）的創造性個體人格特征測驗、巴薩德和赫斯朵夫（Basaduer & Hausdorf）的個體創造性態度測量。創造性產品測量中多采用創造性產品的語義量表、學生產品評價表以及由阿瑪拜爾（Amabile, T.M.）設計的創造性產品的公眾評估技術（CAT）。創造性環境測量多使用阿瑪拜爾（Amabile, T.M.）等人設計的創造性工作環境量表。以往的與個體創造性相關的測量雖然在研究中表現出可重復性和可比較性的便利，但同時在操作的信效度方面、測量結果的概括與推廣等方面都有所不足。近期，關于學生創新能力測量的研究呈現出新的發展趨向和動態，比如國內學者設想的學生創新能力測評指標體系以系統觀為指導，定性與定量相結合，蘊涵于德智體美整體素質之內，由所有素質共同作用的創新素質包括創新精神和實踐能力兩大部分組成。創新精神可分解為創新意識、創新精神兩項指標；實踐能力包括繼承性模仿實踐能力和發展性創新實踐能力兩方面的內容。國外學者提出的新觀點是，使用了寫作、計分、等級評定、測驗等方式的同伴評價在學生的學業成就和態度方面形成積極的構成性影響，同伴評價的影響力同于甚至優于教師評價。同伴評價對創新性的有效引導是一種新的測評方式的嘗試。

2．研究反思

統觀國內外對大學生創新能力發展研究的情況，所取得的研究成果值得肯定，但同時也有許多方面的不足，比較突出的有：第一，核心概念的解釋缺乏統一性，導致行文中概念使用混亂，給讀者帶來理解方面的不確定性；第二，盡管國內外對大學生創新能力發展研究的起步較早，所研究的問題范圍也極為廣泛，但在大學教育活動的微觀層面探討大學教育內部活動方式對學生創新素養發展影響的產生原因及其結果的系統研究比較少，使得人們無法準確推辨和了解大學教育通過哪些方面和怎樣的方式對學生的創新素養發展產生影響，影響的程度如何，體現學生創新表現水平的綜合方面是否在大學育人過程和教育實踐中都得到了相應的培育和強化，產生的結果如何等等，這些都是有待進一步考察的方面；第三，理論研究與實踐研究之間的銜接與互動程度相對較低。一方面，與人的創新能力及其發展相關的理論研究相對豐富、系統，而另一方面，人的創新能力發展的現實性問題相當突出，相關的實踐研究成果則相對較少，無法滿足解決諸多現實問題的需要，且理論研究與實踐研究之間的互動、銜接不夠；第四，對大學教育與大學生創新素養發展關系的定量與定性相結合的綜合研究不多見；第五，關于大學生創新素養發展的研究在研究方向和研究水平上都是不均衡的，對于有些問題過于關注，研究水平相對成熟，而有些問題在研究界很少受到關注，致使對有關的重要問題的理論和實踐探究相對滯后。盡管國內外對于學生創新能力發展的研究都暗含或建立在同一理論前提之上，即所有正常人都擁有程度不同的創造性才能，這種才能具有相對性，并與個體的人格、認知風格、動機特征、氣質品質密切相關，但對于創新內涵的解釋卻并未達成一致，普遍為人們所接受的創新的定義尚不存在，應用最廣泛的定義可以按強調點是創造的結果、過程或經歷來歸類。國內外研究的結果表明，創新的定義存在兩個共同的要素，即“新穎性”和“實用性”，這主要是根據結果來判定創造能力的；再者，研究者們對這種創新的主體并不做出區分和裁定，人人都可以被看作是具有創新潛能的持有者，并且，對于正常的個體而言，這種創新的潛能可以通過外部的各種具有刺激性的條件結合內部的活躍性思維轉化為具有創新價值的有意義的“產品”。創新潛能的自然存在是人們研究個體創新素養發展的基礎和前提。

有研究也指明大學教育、大學教學、大學課堂、大學課程等方面對大學生創新素養的影響作用，但對這種影響的發生過程沒有進行追蹤，缺失對大學教育內部活動與學生的發展變化之間的關系的現實結果的全面展現，自然也談不上對二者間關系的現實結果給出全面的解釋。大學教育對學生創新素養發展影響的全面呈現是有關人的創新能力發展研究中的一個缺漏，人的創新素養的發展有賴于教育的水平、質量、教育的指導思想以及教育在學生智力和創新活動中給予幫助的大小、對學生創新素養養成的作用等等方面。總之，教育能給學生提供什么是幫助其創新素養發展的關鍵。在大學教育場域中，學生創新素養發展的實然狀況如何，大學教育為學生的創新素養發展提供了什么，解答這些問題的起點應回歸于大學育人活動對學生創新素養發展影響的分析上。

理論研究與實踐研究之間的關切度、緊密度需加強。國內外大量研究有一個共同的表現，有關創新的理論研究的程度和水平相對較高，但實踐研究水平較弱，尤其是對實踐中的可操作的、通用的、普適的問題的研究水平不盡如人意。相對來說，國外在這方面做得較國內好。盡管如此，也避免不了理論研究與實踐研究之間在研究水平上表現出來的差距。對于同類問題的研究，我國研究在過程和深度上都有所不足，也未能兼顧到理論研究和實踐研究的同步性、適切性。理論研究多以借鑒國外為主，實踐研究在普適性、深刻性、高效性方面都不突出，實踐研究與理論研究適切度低，減弱了對創新素養發展研究的現實指導。

對大學生創新素養發展影響問題的定量與定性相結合的綜合研究有待廣泛嘗試。相對國內研究，國外研究尤為重視定量研究，而且將定量研究作為研究中不可或缺的重要部分，以此構建研究的分析框架和論證基礎。國內對大學生創新發展問題的研究，多以定性研究為主，研究問題寬泛，對問題的類屬關系通常不做明確劃分，未形成體系，研究的問題或主題無法在縱深上延續和深化。同時，也無法在學術領域內和學術組織、學術個人間達到很好的銜接、互補和共享，達不到學術研究的“漣漪效應”。因此，重視采用定量研究與定性研究相混合的方式開展此方面的研究，則可以獲得可供借鑒的基礎性信息，提高這一領域研究的整體效應。

對大學生創新素養發展的研究在問題指向和層次上的分布不均衡。在這一研究領域內，研究大多集中于大學生創新能力重要性和創新能力發展對策上。關于大學生創新素養構成體系及其綜合發展的研究不多，僅有的研究只將創新能力作為創新素養評價的一項指標要素，對大學教育過程中大學生創新素養綜合體系的專門研究略顯不足，相關的理論性探索也少見，所能獲取和使用的信息零散。國內外的情況幾近相似，對以大學生創新素養發展為目標并探尋創新素養發展的內源與外源互動機制的系統研究確值得期待。鑒于教育活動，尤其是大學教育活動在學生創新素養發展中的重要作用，如何在大學教育中構建和實施適切的內容、活動、機制等關聯性的事件，這需要在深入解讀大學教育對學生創新素養構成體系發展影響作用考察與分析的基礎上，以及在不降低學生創新素養發展和大學教育育人活動效應和諧互動的情況下實現。

總之，關于人的創新能力的研究在當前依然受到持續關注，受到關注的人群不僅有在創新方面有突出表現的杰出人物，還有普通的人群。進入知識經濟時代，創新人才培養被看作是推動經濟發展的重要條件。已有的諸多研究成果表明，個體創新能力的發展有賴于兩方面的條件：第一，個體自身的生物環境；第二，外部社會環境。其中外部社會環境主要指社會文化環境和教育環境。關于大學教育過程中學生創新素養養成情況的現實研究的成果不豐富，大部分研究人員對于大學教育與人的創新素養提升的內外互動結果的認識是模糊的，人們對大學教育和人的創新素養發展之間的關系及存在的問題并沒有充分的認識，那么，對于未來大學教育的發展走向也將是沒有辦法進行調整和定位的，大學對于人的發展的重要價值將無法體現。因此，當前背景下研究大學教育過程中人的創新素養的發展問題意義深遠。