第二節 群文閱讀設計

群文閱讀是相對于單篇閱讀而言的。

單篇閱讀是老師們熟悉和常用的一種課堂模式，也就是按照教材編排的體系，教完一篇再教一篇，一篇一篇往下教，課文教完就算是完成任務。這樣教有這樣教的好處，一是比較容易教，二是比較容易教透。但是這樣教的問題也比較明顯：一是人教版教材主題為先，各個年級能力發展線索不明顯；二是教師不免照本宣科，把課文內容當成教學內容，導致課堂的效率比較低下，比較明顯的問題是缺乏規律地一課一課地教就像在原地踏步，并沒有促成學生語文素養的習得與發展。

在這樣的背景之下，一些有識之士提出大膽設想：是否可以把一篇一篇教的教學傳統改一改，變成一組一組來教呢？

一組一組來教，首先要打破原有的編排順序，根據需要進行重組。人教版教材在單元板塊的安排上，采用的是人文專題，部分題材從內容看，容易讓人產生主題重復的誤解。比如三年級和五年級的教材都有“母愛”主題，三年級的內容是《媽媽的賬單》，五年級的內容是《慈母情深》。光看主題，都是贊美母親的偉大、無私，實在是一個道德的話題，而不是一個語文的話題，所以就需要再從相似主題當中，找到不一樣的表達特點，這樣才是變文本為學本的組合方式。當然，這一種重組，是基于教材和單元基礎的，可以以每冊教材為基礎進行重新排列組合，也可以在課內基礎上適當補充課外素材，讓閱讀量進一步擴充。

一組一組來教，還得對不同課文的語用功能進行重新定位。葉圣陶先生說“課文只是一個例子”，也就是說這一篇課文僅僅只是語文學習的一個“路標”而已，不能把一塊豎在那里的指示牌當成目的地，倘若這樣，豈不等于現代版本的“買櫝還珠”嗎？王榮生教授曾建議把課文分成“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型，讓不同的選文承擔的不同功能，從示范、訓練、遷移、內化四個角度進行重新定位，這樣課文內容才能真正轉化為教學內容。

一組一組來教，更要對傳統課堂結構進行變革。以往課堂中，老師講授的時間比較多，點比較散，師生之間的關系以傳授和接收的單向聯系居多；而群文閱讀，就把教師講解的時間大大地還給了學生去安安靜靜地讀，一節課也不可能字詞句段篇面面俱到，而只可能圍繞一個話題進行聚焦式的討論，而且討論的結果是相對開放的，不是由教師說了算，也不是為唯一的答案所局限的。

由此可見，群文教學顯然不同于單篇教學。“群文閱讀”這個詞自2009年趙鏡中教授首次提出之后就引起了廣泛的關注，而且在最近五年中得到更加深入的實踐與響應。簡單地講，群文閱讀，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。

概括來說，群文閱讀和單篇教學有三個不一樣的地方：

不是按照人文主題編排，而是按照一個或者多個閱讀議題編排；

不是一節課教一篇，而是一節課教多篇；

不是以教師講授為主，而是以師生共同討論為主。

接下來圍繞這三個不同，說說記敘文群文閱讀教學的具體實施。

一、依照文體特點，重新審視課文價值

議題，指的是討論的話題，議題可以是人文主題，也可以是作者、題材、寫作風格、表達方式、閱讀策略等。傳統教材按照人文主題進行編排，而群文閱讀議題的選擇主要是在教材的基礎上，根據表達手法的特點對課文進行重新組合，使語言的特點更加鮮明，學生閱讀的時候更加關注表達特點。

以六年級上冊第一單元為例，這是一組寫景的記敘文。寫景記敘文在教材中多次出現，而且之前有三次都是以整組的形式出現的，都是第一組，分別是四年級上冊、四年級下冊、五年級下冊。四年級的定位在有一定的順序，能夠有所想象；五年級的定位在借景抒情、情景交融；六年級的定位在從多角度聯想，寫出景物的情趣。這一種聯想不是簡單的比喻、擬人，它結合了真切的感受和豐富的情感，所以聯想中包括視覺上、聽覺上、感覺上的三種不同的生發點，不但抓住了景物的特征，而且在介紹的同時表達著情感。所以在教學中，可以以“多角度聯想進行景物描摹”作為重新明晰的議題。

第1、2課時，進行整體感知。把本組單元中的四篇課文作為一個整體，讓學生進行快速瀏覽，用“導游圖式”學習單概括每一篇課文主要寫了哪些景物，按照什么順序來寫的，先對所有的景物有一個大體的了解和把握。

第3、4課時，進行讀寫遷移。先通過《山中訪友》這一篇文章所寫景物的欣賞和交流，發現作者在寫作中的四個特點：用“你好，××”的方式，跟景物面對面對話，讓人產生親切感；用“這山中的一切，哪個不是我的朋友？”這樣的反問、排比的方式，讓人感覺到山中處處都有朋友；用“變成了樹”和好像“嗅到了”“聽到了”“加入了”“聽見了”的聯想，讓人感受到山林的美好；用先“一一對話”再“一群群打招呼”的方式，寫出朋友無處不在。在此基礎上展開聯想寫出自己在山中可能還會碰到什么景、什么物，模仿結構特點或者某一段的特點寫一篇新的《山中訪友》。

第5、6課時，發現“聯想與想象”的妙用。先重點學習《草蟲的村落》，發現作者如何展開聯想，看似寫蟲的行動卻如寫人類的世界一般賦予其情感與感受，使之變得神采飛揚，富有“人情味”；比較《面臨災難的螞蟻》一文，找一找哪些地方的描寫同樣賦予了小蟲人的情感和特征，這樣寫有什么好處。

第7、8課時，欣賞“聯想與想象”的妙用。自讀《山雨》和《西湖聽雨》，比較與發現：同樣寫雨，落筆的角度有什么不一樣？感受視覺想象和聽覺想象的奇妙之處。

第9課時，遷移“聯想與想象”的妙用。自讀《索溪峪的野》和《西湖的綠》，找一找：同樣是用聯想的方法，寫這兩篇課文的聯想又有什么獨到之處？再模仿其中一段的寫法寫寫自己身邊景物的一個突出特點。

第10、11課時，進行單元整體回顧。對課文中的新字生詞進行檢查與反饋，對課文中聯想的用法進行小結和拓展，交流與反饋自己習作中的聯想與想象是怎么運用的，運用得是否合適。

從以上具體的課時劃分來看，基本上就是圍繞著聯想和想象進行的，第一個階段是整體感受，了解什么是聯想；第二個階段是理解和品悟階段，對于聯想和想象有更加深刻的認識；第三個階段是運用和聯系的階段，能夠在自己的習作當中運用這一種手法，結合觀察到的事物展開自然的聯想。

二、挖掘表達特點，指向積累并運用

四十分鐘的單位時間，要實現一篇到多篇的轉變，必然意味著現在的教學過程跟以往面面俱到式的教學過程不一樣。所以，一個教學過程應該就是一個集中的話題討論過程。基本上，一節課就是討論一個話題——更明確、更單一地解決一個任務，讓學生感受與學習獨特的表達方式，發現文學的奧妙所在。

以六年級上冊第五單元“初識魯迅”為例，這一單元的核心議題是“學習描寫人物的一些基本方法”，所以重組以后的結構是這樣的：

第1、2課時，整體感受。群文閱讀《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》四篇文章，發現四篇文章的寫作角度各有不同，讓學生用短語概括對魯迅的初印象。

第3、4課時，選材比較。群文閱讀周燁《我的伯父魯迅先生》和蕭紅的《回憶魯迅先生》，學習小標題式的寫典型事和聊家常式的寫瑣碎事的不同，體會寫人文選材的重要性。這也是學生在寫作中經常需要解決的問題，寫人不是“高大上”就是“假大空”，而這兩篇則用“以小見大”的材料選擇給學生做出了示范。

第5課時，寫法探秘。群文閱讀阿雷《一面》和巴金《永遠不能忘記的事情》，體會用細節描寫人物的手法特點。特別是阿雷在《一面》中反復強調魯迅“瘦”以及隸書一字型的胡須，讓學生感受外貌描寫不一定在文章開頭，也不一定從頭寫到腳，越細微處越動人。

第6—8課時，人物聚焦。群文閱讀《少年閏土》《故鄉》《孔乙己》《祥林嫂》的片段，體會抓住外貌描寫人物特點和性格的方法。

第9課時，人物拓展。群文閱讀《有的人》和《自嘲》，體會“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的深刻含義。

第10、11課時，人物刻畫。模仿“列小標題”的方法寫寫小伙伴的幾個方面的特點；用多處外貌描寫加深印象的方法寫寫小伙伴的一個特點。

從以上內容我們可以發現，在篇目重組以后，重點不在于認識魯迅這個人物，而是借助魯迅寫的或者寫魯迅的這一些文章，來學習寫人文的一些方法。也就是說，這一個單元學習成果的監測辦法最終是以學生是否具體掌握了幾種寫人的方法為標準的。這樣一來，語文的方向性就更加準確，學生對于自己在這一單元中要學習的本領也更加心中有數。

三、改變課堂結構，變講授為討論

由于群文課堂節奏較快，對閱讀速度有較高的要求，所以在以下三方面特別需要注意：

注意先拋話題。課前就告訴學生，學生在課堂當中不是全無準備的接受者，而是在主動建構過程中的發現者。教師對于學生的準備情況也不是一無所知，通過預學單的設定和反饋，教師對于學情已經心中有數，正是基于學生的學情才開始有針對性的討論。所以教師和學生的“心中有數”對于議題的推進和深入具有同等重要的作用。

注意不給結論。議題的展開不是通過講授，而主要是通過小組的交流和討論。在小組討論的基礎上，有收獲進行分享，有困惑進行討論，有獨到的發現還可以獲得相互的點贊……總之，先是安安靜靜地讀書，再是互助互啟的交流，最后才是教師的小結以及“不憤不啟”的指導，教師真正退到臺后，確保把時間給予學生進行充分交流與思考。

注意呈現討論的過程?？梢杂门⒒蛘邔W習單的形式記錄。一方面促進學生內化，另一方面也是通過這樣的作業跟每一個同學進行一次交流。不論是懂或不懂，好或不好，教師都有一次跟學生面對面的機會，也有利于控制每一個議題的難度和討論的深度，確保有點難，但是不太難，是大部分同學能夠跳一跳而摘到的“桃子”。