第四章 記敘文的教學創意

第一節 學習單的使用

近年來隨著課堂教學改革的深入，傳統的作業形式也發生了變化。一種更加能夠把握學生學習起點，更加能夠契合文本教學內容，更加能夠聚焦核心閱讀能力的作業形式悄然興起。它由老師自主研發，形式活潑、內容簡潔，既可用于課前預習，也可用于課中交流，還可用于課后拓展，統稱學習單。

學習單指的是在現代教育教學理論和策略指導下，遵循學生的認知規律，針對教學目標，凸顯相關主題，由教師預設的導學方案。它是教師上課思路的集中體現，更是學生自主學習的主要線索。其目的在于引領學生自主學習，幫助實現知識建構，促進能力不斷發展。

一、量體定制循規律

每一篇課文都有其不同的文本特點，記事、寫人、寫景等不同體裁的記敘文，其學習單的設計與開發自然也不一樣。記事類的，要抓住事情發展的主要線索，理清事件的脈絡，使之成為清清楚楚的一條線，故常采用“情節梯式”學習單。寫人的文章，作者一般通過對人物動作、語言、神態和心理活動的描寫，來反映人物的性格特點，讓學生讀懂作者這些描寫的用意、體會人物的特點是閱讀中的重點內容。可以圍繞一個重點人物，設計“人物卡式”學習單，對主要性格、主要動作進行提煉與概括，也可以根據幾個人物之間的關系，設計“人物圖譜式”學習單，用符號梳理幾個人物之間內在的關系。寫景為主的文章，側重于對景或物的特點描寫，一般從幾個方面入手，通過各種表達方式，表現景物的特點。這樣的學習單設計思路，可以和文章吻合，設計“路線規劃圖”學習單或者“方位平面圖”學習單，和作者的介紹順序一脈相承、一目了然。

情節梯。根據四年級上冊第8課《世界地圖引出的發現》這一文本，可以設計一份學習單，讓學生通過抓住關鍵詞語的辦法完成一張情節梳理圖（見圖4.1），從相關段落中概括魏格納所做的一系列動作——偶然發現、形成奇想、請教專家、進行考證、提出假說，并且從這些行動軌跡中找到魏格納的特點——不輕易改變想法，不放棄，鍥而不舍，歷經了反復考證、認真思考和仔細觀察的過程。這些詞語來源于課文的詳細描述，又從現象到本質體現了事情發展的邏輯順序，以“臺階”的形式標注自然段、尋找關鍵詞，有利于學生抓住事情主要脈絡，跟隨魏格納一步步拾級攀登，克服困難，不斷探索，最后感知魏格納的求真探索精神。

路線圖。四年級上冊第18課《頤和園》按照游覽的順序，分別介紹了長廊、佛香閣、排云閣、萬壽山、昆明湖、十七孔橋，是一篇按照步移景換的線索來介紹相關景物的課文，所以可以讓學生對照路線圖來找一找相關的景點（見圖4.2）。再根據行進的路線，找一找每一次所站視角有何不同，課文又是如何把一個個景點進行串聯的。在圖文對照的過程中，畫出行進路線圖，標出課文中承上啟下的關鍵詞句，并在學習單上標注“進了”“繞過”“來到”“抬頭看”“向下望”“下來”等詞語：一方面有助于學生加深印象，利用這一張路線圖進行背誦；另一方面能讓學生對于過渡句的承上啟下的作用、步移景換的奧妙有深入的感受，達到一舉多得的效果。

人物卡。五年級下冊《人物描寫一組》《刷子李》等介紹了一批有血有肉、性格鮮明的人物形象，可以引導學生積累大量關于人物的素材。在單篇教學中，要緊扣文本語言感知人物形象：課文寫了誰？人物有什么特點？寫了有關于人物的哪些事例？抓住細節，有滋有味地品讀文本，樹立人物形象。熟悉文本的語言之后，選取相同題材的課內外文章進行集中閱讀。課文可以跨單元選取，如《金色的魚鉤》（老班長）、《橋》（老支書）、《我們家的男子漢》等；也可以在名家作品中收集，如《史記》《城南舊事》《世界“四大吝嗇鬼”》等。指導學生建立人物素材庫（見表4.1），積累人物，了解特點，學習作者的寫作方法，建立一個人物薈萃集，通過對于各種人物的認識、分析、評價等環節，樹立寫人文章的整體印象，為學生進行寫作練習奠定基礎。

二、順學而用講時機

學習單取代了傳統作業本，也挑戰了一貫以來的抄抄寫寫、讀讀背背式的語文作業，深受學生的喜歡，僅從形式上孩子就對各種結構的學習單產生親近和樂意挑戰的心理。而為了更好地實現學習單引領學習、促進理解、強化共享的目標，也要根據使用時機的不同進行更有針對性的設計。根據時間段的不同，學習單通常分成以下三種類型：

預習單。這一類型的學習單是為了完成對于字詞的基礎性檢測，達到整體把握課文內容的目標。記事文側重于課文脈絡的梳理，寫人文側重于對人物的初步印象，寫景文則主要是整體指導按照什么順序游覽，了解哪些景、哪些物。預習單反映出來的信息也是學生的學習起點，能夠圍繞預習單設計和調整的教學過程才是真正基于生本的課堂。如圖4.1所列的“情節梯”學習單就是一份典型的預習單。這一篇課文本身就是一篇略讀課文，需要培養學生獨立思考和判斷的能力，預習單的設計就是圍繞著“寫了什么”“看出什么”兩個問題，由簡而難地覆蓋了全文的核心教學內容。在新課交流的時候，完全可以以預習單的交流和反饋作為學習的起點。

共學單。這一類型的學習單通常是在課堂上當場完成的。如果我們說使用預習單達到的目的是提供一個“走馬觀花”的整體感，那么使用共學單則要給學生一個“慢慢走，欣賞啊！”的畫面感，針對某一個重點、難點進行突破，通過大家的交流討論，達到智慧共享的目標。圖4.2所舉的“路線圖”就是一個課堂共學的學習單。它基于學生對文本內容的初步了解，對先后順序的大體把握，只有在此基礎上才有可能對照路線圖把游覽的順序說清楚、標明白；由此入手，循序漸進，從每一小節的過渡句中摘寫表示位置與方位的詞語，目的是讓學生進一步感受游記按照步移景換來安排材料的寫作技巧，并為之后的背誦提供了一個腳手架。所以一個看似簡單的共學單，卻有著一石多鳥的作用。

延學單。這一類型的學習單是學習的延伸、延續、延展，所以自然是課后再用于補充學習的。如果說共學單是交給學生一個放大鏡，對于文本已有的寶藏能夠尋蹤覓跡，得到收獲；那么延學單就是再給孩子一個“巨人的肩膀”，讓他們的眼界更加開闊，所獲更加豐厚。表4.1所舉的“人物卡”即是一個課外再去積累的延學單。教師可以給學生幾天的時間去完成好幾份人物素材卡，再提供平臺讓他們有機會來交流、匯報、評價。這就充分發揮了一個個“例子”的作用，讓它們成為鑰匙、成為路標，引導學生在語文學習的道路上學得更加有策略。

三、以學代講謀發展

每一個學生受先天或后天環境的影響，有著不同的個性。制定目標時，教師應該根據學生個性特點進行實際思考，盡可能考慮周全，設計出行之有效的學習單，給學生預留學習空間，體現生本意識。

不同人采用不同學習單。分層始終是課改的方向，也是實現對于個性關注的人性關懷。所以在設計學習單的時候，可以根據不同學生的不同情況設計不同類別的學習單，以滿足不同層次孩子的需求。以情節梯來說，也可以分出兩檔：學習弱一點的孩子，只要完成“寫了什么”的概括；而學習能力強一點的孩子，繼續完成“看出什么”。讓學生都能摘到自己能夠到的桃子，因為只有設計最靠近最近發展區的作業，才是最有效的。每位教師充分利用不同學習單的特點，更多地授予學法，引導學生解決問題，歸納方法，大膽創新，有利于學生思維習慣、思維能力的培養，使每個學生都得到完全、自由的發展。

學生共同參與設計學習單。學習單不同于“作業布置”，只能被動接受；學習單是“學習航標”，也能主動開發。當然，這也不是一蹴而就的事情，讓學生自己設計，自己完成，教師不聞不問，無異于徒勞無益。教師讓學生部分參與，前提是學生對于此類學習單的特征心中有數。設計完學習單之后還可以讓學生進行評比與交流，進一步發現其和文本的匹配性，和單元主題以及主要目標的一致性，這樣的代入感能夠讓學生真正覺得學習是自己做主的事情，盡早培養學生有目標地學習、有方法地學習的好習慣。

以討論代替講授的學習單。課堂學習單由單一的“教師到學生”轉變為“材料到學生”，其中，材料既可以是教材，也可以是教師重新整合的教學材料。可見，學習單正是教材的有效補充，有利于學生學習。課堂學習單給予學生自主、合作學習的平臺，既支持自學式的自主學習，又支持討論式的合作學習。學生通過學習、交流與評價，取長補短，逐步形成知識體系，提高語文綜合素養。課堂學習單能調動每一個學生的學習積極性，讓每一個學生都完全參與學習過程，避免了課堂教學中只有教師與個別學生對話和交流的現象，充分提高學生的課堂學習效率。