第二節 寫人文：體會人物形象

事不離人，人不離事。寫人文雖然主要刻畫的是“人物形象”，但是還是需要依托“具體事例”。正是人物的活動推動了情節的發展，也正是情節的深化才凸現了人物的形象。所以，在記敘文中既要看到事，也要看到人，通過人和事娓娓道來，感受豐富的人物形象，體會表情達意的精妙之處。

一、理清人物之間的關系

在寫人文中，一般一個人總是在一個群體環境中得以表現出性格特征。

首先，要理清“單個人物”和“人物圖譜”之間的關系。很多人物形象，在歷史上確有其人，在教學過程中，要引導學生結合歷史背景來全面了解。比如西門豹，這是戰國時期魏國人士。據史料記載，懲治當地的土豪官紳之后，他親自率人勘測水源，發動百姓在漳河周圍挖掘了十二道渠，使大片田地成為旱澇保收的良田。在發展農業生產的同時，還實行“寓兵于農、藏糧于民”的政策，很快就使鄴城民富兵強，成為戰國時期魏國的東北重鎮，這些內容對于課文是一個有力的補充，有利于學生深入了解西門豹。

其次，要理清“正面人物”和“反面人物”之間的關系。故事之所以有沖突，很大一部分來自于人物的沖突，正與邪、弱與強的一次次較量，形成了故事的跌宕起伏，也引發了讀者的思考。在教學過程中，抓住正反人物之間的較量，對于樹立人物形象、理解故事內涵具有顯著的作用。再以《西門豹》為例，西門豹揭穿巫婆、官紳頭目騙人詭計的情節就用得非常巧妙。他請巫婆去“說一聲”，再請官紳頭目去“催一催”，還請其他相關人員再“等一等”，最后啥也沒多說，讓大家回去了。西門豹的機智果斷使得巫婆官紳無話可說又無理可辯，也使得在場的老百姓們看得清清楚楚。教師在這里設計一個現場模擬的角色采訪：假如你是西門豹的話，為什么要把巫婆、官紳頭目都扔到河里去呢？為什么最后卻讓其他的官員回去了呢？把西門豹豐富的內心世界揭示出來，也把他機智的形象展現出來了。

第三，還得理清“主要人物”和“次要人物”之間的關系。紅花還需綠葉襯。在一個故事當中，有一個主要的人物，必然還有一些和他有關系的次要人物，他們有的相互制約、有的彼此關聯，還有的制造矛盾而又化解，使得故事抑揚頓挫。在《草船借箭》中，諸葛亮固然巧得天機、神機妙算；但是如果沒有魯肅的幫助，這一計策還是難以實現。魯肅雖然在文中筆墨不多卻是必不可少，之前信守諾言“閉口不談”確保了計劃能夠實施，之后的私做主張“調撥船只”則保障了計劃能夠實現。所以在教學的時候教師對于這樣的“小人物”也需要舍得花“大筆墨”讓學生進行領會感悟。

二、掌握人物描寫的方法

小學教材中的人物素材大多比較典型，而塑造人物形象的主要方法是細節描寫。在低中年級，往往通過具體可感的動作、神態、語言等來表現人物性格，這些細節描寫均蘊藏著人物的性格特點，圍繞這些細節順藤摸瓜就能夠體會人物內心、感受人物形象。如三年級上冊第6課《小攝影師》中，當小男孩發現自己膠卷忘帶的時候，作者側重寫了三個“哭”：發現膠卷忘帶時往地上一坐，“哭”了起來，著急；面對高爾基的詢問時“哭”著說，后悔；最后一邊跑一邊“哭”跳上了一輛電車，自責。三個“哭”讓一個認真而可愛的孩子形象躍然紙上。而面對小男孩的哭，高爾基趕緊站起來，而后大聲喊著，一直到晚上還在惦記著，對孩子的關切之情不言而喻。像這樣的人物細節描寫在寫人文中非常常見，教師需要抓住最能體會人物形象的語句帶領孩子細細品讀。

到了中高段，寫人文往往通過細膩豐富的內心世界或者借助自然環境、社會環境的襯托來塑造人物形象。比如《窮人》這一篇文章，作者把收養孤兒這件事安排在一個孩子多、生活已經十分艱難的窮人桑娜家里，細致地描寫了她緊張、擔憂，甚至后悔的復雜心理活動。造成桑娜內心矛盾的客觀原因是桑娜一家的生活十分艱難，而收養兩個孤兒，無異于在極為沉重的生活壓力上再增加一個包袱。然而最后，桑娜夫婦還是做出了收養孤兒的決定。作者在敘述這個故事時，沒有拔高人物，而是植根于現實的土壤，真實地刻畫人物的內心世界。桑娜夫婦沒有說一句豪言壯語，然而他們那種善良、淳樸的美好心靈，寧可自己受苦也要幫助別人的高尚品質深深地感染著讀者。

三、把握人物性格的發展

在兒童的教育過程中，需要有明確的價值取向，所以在小學語文課本中所出現的人物形象均具有鮮明傾向——反映人性中真善美的一面。因此，教師在寫人文的教學中，應該以課本中的人物出現為契機，充分挖掘文本人物身上所具有的育人價值，重視人物品性的感悟，向學生傳遞善良、真誠、負責、擔當等可貴品質，更要通過語文化的學習活動，使這種蘊藏著的育人價值得到最大程度的發揮。第一、二年段，往往可以借助單件事、單個場景來讓學生體會人物的單一性格，以“他（她）是一個怎么樣的人？他（她）有哪些鮮明的品質？”來進行追問和印證，進而概括和感受，使學生從中受到教育或者熏染。如四年級下冊第5課《中彩那天》，文章一開頭就以母親的話“一個人只要活得誠實，有信用，就等于有了一大筆財富”來讓學生初步感受到了母親的為人，之后具體講了一件事情來印證母親就是這樣的一個人，“我們”家就是這樣的一個家。在學習的過程中，學生只要去尋找與之呼應的語言、動作線索來感受即可，字面意思和人物形象不存在歧義。

而隨著年級年段的提高，寫人文對于學生思維的挑戰性越來越大，文本需要更多地傾向于表現在特定場合下的特殊人性。在教學中要注重讓學生學會辨析人物和事件的關聯，把人物放在特定背景中去，整體、客觀、全面地認識和評價，可以循這樣的思考路線：他（她）是一個怎么樣的人？他（她）真的是這樣的人嗎？哪些地方可以看出他（她）是這樣的人？他（她）還是一個怎么樣的人？層層深入，多維思考，真正讓學生讀透人物的內心，感受到人物形象的豐滿和人物內心的復雜。比如《臨死前的嚴監生》，學生對于主人公的判斷就會存在截然不同的回答：有的孩子說他是節儉之人，值得學習；有的孩子說他是吝嗇之人，應該鄙棄。那么，到底該怎么樣準確地判斷這個人呢？就需要借助這個分歧點，結合《儒林外傳》的寫作特點，補充該人物的其他故事，再深入分析他一個動作背后的深刻意蘊，只有這樣才能把握這個人物的真正特點。