第一節 網絡師生互動的相關理論

一 社會建構理論

科諾爾（Conole）等指出不同的學習理論可用于解釋網絡學習環境中的不同活動，但大多數研究者似乎都主張將建構主義作為網絡學習的理論基礎。社會建構主義者認為，人是社會人，人從一出生就進入人際交往的世界，作為主體的人和社會是互相聯結的。我們通過社會互動在不同的情境中長大，學習與發展就發生在人與人之間的交往和互動中，在社會交往的環境中不斷建構知識。學習者基于個人自身的經驗背景，通過學習和社會實踐來不斷獲取認識，形成對客觀世界的主觀理解。知識的有意義建構正是發生在人際關系和社會活動中。達菲（Duffy）和喬納森（Jonassen）認為我們對這個世界的理解沒有固定的意義，相反，需要我們采用多種方法去建構這個世界，任何一件事情都會具有多種含義或對它持有多種觀點。建構主義理論主張，教師的主要目標應該是幫助學生獲得經驗，不斷豐富學生的主觀體驗和認識，而不是旨在向學生傳授知識。^[1]

近來，許多教育家開始看到社會建構論作為設計有效學習環境理論基礎的價值。他們主張學習主要是對話、討論和談判過程中產生的社會產品，并通過三個概念來解釋學習的基礎過程，這三個概念分別是最近發展區（the Zone of Proximal Development，ZPD）、主體間性（Intersubjectivity）、文化適應（Enculturation）。^[2]社會建構主義者認為知識建構的主要特征表現為：其一，積極的知識構建是以對物質和社會世界已有的知識以及體驗為基礎的；其二，強調最近發展區的需要；其三，強調人類文化和社會文化情境對建構的影響；其四，通過對話和協商來識別知識的社會建構；其五，強調知識的主題建構；其六，知識具有多重解釋。知識建構是建構主義理論中的一個核心術語，知識建構觀主張知識的獲得不是學習者被動接受或簡單復制的過程，而是一個積極主動建構的過程。^[3]

建構主義理論的基本內容可以從“學習的含義”和“學習的方法”這兩個方面來進行闡釋。建構主義認為，學習者在一定情境下，借助于他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式去獲取知識，而不是通過教師的傳授獲得知識。至于學習的方法，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。也就是說，建構主義理論既強調學習者的認知主體的作用，又重視教師的指導作用。^[4]

國外學者利用社會建構論對網絡學習中的意義互動進行了研究。當互動對學習者的智力的增長有直接影響的時候，就認為互動是有意義的。^[5]在網絡學習環境中，有意義的互動包括在解決一些真實任務時的反應、社會性的理解、對已有觀點的爭辯、增加發展的觀點和彼此提供可供選擇的觀點等。^[6]

二 歸屬需要理論

英國心理學家麥獨孤在1908年提出群體性是人類的本能之一，之后許多不同的人格理論流派都對此動機做過相關的闡述。直到人本主義學家馬斯洛提出歸屬需要（the need to belong）這一概念，也稱社交需要，群體本能才被取而代之。歸屬需要指“參加一定的組織或依附于某個團體的需要。這種與他人建立和維持積極情感關系的動機稱為依戀動機（affiliation motivation）或親密動機（intimacy motivation）”^[7]。之后，鮑邁斯特（Baumeister）和利里（Leary）明確把歸屬需要界定為“人們為尋求和維持一種最小限度的、持久的、積極的和有意義的人際關系的普遍驅動力”^[8]。

已有文獻表明歸屬需要能解釋大量和定期的社會互動。^[9]鮑邁斯特等提出的歸屬需要理論主張，社會互動是人固有的動機，人們會本能地趨向建立和維持歸屬感。因此，歸屬需要理論能解釋學習過程中社會互動的動機，即通過依戀動機（形成社會聯系）和關系承諾（維持這些聯系）動機。

鮑爾比（Bowlby）將依戀動機界定為“一種反映個人對社會互動的渴望和與他人交流的感覺的人格特質”。人類學家庫恩（1946）認為形成自然群體是人類的特點，他主張人類需求形成了社會聯系。^[10]賴斯（Reis）和帕特里克（Patrick）也認為人們在聯系中，彼此感覺安全。這也正是人們積極從社會網絡中尋求支持的原因。^[11]希爾（Hill）假設社會聯系的動機是人們行為的主要影響因素，將對社會聯系的渴望界定為“依戀動機”。并且他基于前人研究發展了一種測量依戀動機的工具。這個工具包括四個特別的社會獎勵，包括積極情感、人際親密或激勵、關注或表揚、通過社會聯系減少消極情感以及社會比較。^[12]

跟陌生人的交往是人際關系的第一步，但是人們不會滿足于僅和陌生人或者他們不喜歡的人互動。經常和那些冷漠的人交往不會提升個人的總體幸福感，也不會滿足其歸屬需要。韋斯（Weiss）認為孤獨感或者是由于社會聯系不夠（社會孤獨感）或者是由于親密關系的缺乏（情緒孤獨感）。因此，歸屬需要是和那些人們感覺有聯系的人經常性地進行社會交往的需要。

當社會目標激發人們的歸屬需要之后，人們會傾向于找出彼此的人際聯系，并且培養可能的關系，然后一直持續下去，直到這些聯系達到社會互動的最低限度。社會目標影響個人的認知和情感過程，包括學習。歸屬需要動機使得人們不需要特別的相關背景，就可以容易地形成社會聯結。另外，認知過程關注于關系的形成和維持，情緒反應緊跟在歸屬需要是否滿足的結果之后。形成并穩固社會聯系之后，個體便會表現出積極情緒；而當關系破裂、受到威脅或者被拒絕的時候，消極情緒便會隨之產生。

研究表明，人類對關系的即將終結感到傷心幾乎是普遍存在的，甚至在不同的文化和時代中。由于害怕面對關系結束后產生的消極情感，人們不愿意結束關系，即使是壞的或者有害的關系。^[13]互倚理論為人們有維持關系的傾向提供了進一步的支持，將關系依賴水平界定為一個人需要關系或者僅僅依賴關系去獲得某種想要結果的程度。基于互倚理論，魯斯布爾特（Rusbult）、馬茨（Martz）和阿格紐（Agnew）提出承諾是理解為什么一些關系得以堅持而另一些關系則沒有的關鍵，他們將承諾界定為維持關系的決心。^[14]魯斯布爾特（Rusbult）和法雷爾（Farrell）在另一項研究中，將關系承諾界定為“一個人維持關系的內在動機”^[15]。關系承諾是友誼和親密關系的一個重要決定因素，尤其在組織環境中，更為如此。有研究表明，個人維持關系的需要越強烈，越容易作出更多的關系承諾，因而，個人也將會花更多的時間和努力去維持和繼續與同伴的互動。歸屬需要和人們維持關系的傾向會激勵個人去經常地、頻繁地和關系同伴進行互動，這些結論既經過了實證研究的檢驗，也為歸屬需要理論作出了進一步的闡釋。

三 心理契約理論

心理契約理論起源于20世紀60年代，80年代后逐漸受到重視。“心理契約”的概念來自于社會心理學，發展于組織行為學，用來描述組織中雇傭雙方之間微妙的人際關系和互動狀態。心理契約不同于正式契約，它是非正式、不成文，但卻真實存在具有約束作用的隱性契約。盧梭主張，心理契約主要建立在雇員個人對組織狀態感知的基礎上。而蓋斯特則強調組織與個人之間的互惠關系，更重視背景因素的影響。^[16]心理契約理論從本質上而言，是一種關系理論。由于心理契約存在的情境不同，因此，心理契約的形成機制還未得出統一的結論。田海洋認為，從心理契約的本質特性及其內容特征來看，它也同樣存在于網絡道德教育中，因此，心理契約理論也可以用于網絡道德教育領域。^[17]心理契約因其內含渴望和預期，可以成為行動的動力。并在師生相處的過程中，按照對方的期望而行動，并在達到對方預期時獲得一種成就感和滿足感。^[18]曹威麟和趙利娜采用量表法研究發現，教師的契約期望比未被學生接受的單向期望具有更高的激勵效應，而且期望值較高的“契約期望”又比期望值較低的“契約期望”具有更強的激勵作用。^[19]

四 符號互動理論

米德在總結前人研究和思想的基礎上，提出符號互動理論（symbolic interaction theory）。該理論是帶有社會學特色的社會心理學理論，它強調事物的意義、符號在社會過程及在社會心理、社會行為中的作用。^[20]米德指出自我由“主我”（I）與“客我”（Me）構成。“主我是機體對他人態度的反應，客我是一個自己采取的一系列他人的態度。”主我是由行為反應表現出來的，客我則體現了社會關系的影響。自我是與他人互動的結果，個人的思想就是在與他人的互動中產生的。符號互動理論的核心是把握人與人之間的社會關系，人與人之間互動的媒介是有意義的“符號”，符號包括語言、文字、動作、手勢等，它表示個體的感覺、情感與價值等。各種有意義的符號構成社會情境，人正是在社會情境中不斷實現自我。

符號互動論對教育有著重要的意義。教育是一個互動的過程，師生之間的互動、生與生的互動、班級之間的互動、學校各層機構之間的互動過程都是維持學校組織運轉的條件。作為文化傳遞者和社會代表者的教師，其言行舉止、價值觀、態度等都會對學生產生潛移默化的影響。所以，教師一定要發揮正向的指導作用，使學生獲得良好的“鏡中我”感覺，形成積極的自我認知和理解。在教學中，教師也要創設有意義的情境，推動學生的社會化發展。^[21]

隨著網絡時代的到來，網絡為人類個體間的互動提供了更為寬廣的空間，我們在網絡環境中會接觸到更多元化的信息，這些信息是符號與意義的集合體。在虛擬的網絡情境下，現實的生活被還原，而虛擬的生活也得以創造，網絡情境的新變化必然會給個體的“自我感知”“自我實現”等帶來新的變化。^[22]

五 對話理論

巴赫金（Bakhtin）提出的對話理論（dialogic theory）認為，人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎，對話是人類生存的本質。該理論已廣泛應用于哲學、文學和語言學、心理學、社會學以及教育學等領域。網絡互動的本質是交流，對話理論為網絡交互研究提供了一個理論框架。在該理論中，語言被視為社會語境的一部分，在社會語境中，一個詞匯所具有的多種含義會相互影響，甚至可能相互沖突，進而影響詞匯未來的意義。因而，意義不是存在于任何一個話語（或消息）之中，相反，意義來自于對多個話語（例如，一條消息以及對該消息的回復）關系的研究中。通過對話語之間的相互關系以及社會交換導致的話語碰撞的思考，意義得以重新協商；通過更多的交流，意義得以重新構建。這種碰撞會激發和驅使個人不斷詢問、反思和關聯其觀點和潛在的假設。該理論的重點在于通過對話推理、比較和聲音來獲得對概念之間的關系進行透徹的理解。對于產生這樣的碰撞和有意義的社會建構而言，社會互動是非常必要的。

六 認知負荷理論

斯韋勒（Sweller）提出的認知負荷理論（Cognitive Load Theory）主要是從資源分配的角度考察學習和問題解決的理論。它是繼建構主義理論后對教學起著重要指導作用的又一個心理學理論。認知負荷理論建立在工作記憶、產生式等信息加工心理學基本概念的基礎上，認知負荷存在的基礎是有限的認知加工容量和可利用的心理資源。^[23]

斯韋勒（Sweller）基于認知負荷的不同來源，將認知負荷分為內在認知負荷（Intrinsic Cognitive Load）、外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）和相關認知負荷（Germane Cognitive Load）。內在認知負荷指由學習材料難度水平帶來的認知負荷。外在認知負荷是與學習過程無關的活動引起的認知負荷，若學習材料的設計和呈現不當，容易帶給學生較高的外在負荷，這種認知負荷對學習起著干擾作用。如果認知任務較為簡單，學習者為了促進圖式的建構，可以投入額外的一些認知資源。這種有利于圖式建構，但又不是建構圖式所必需的認知負荷即為關聯認知負荷。^[24]

認知負荷理論可以更好地促進對交互式多媒體學習環境的設計，并對使用過程中出現的一些問題的解決起到指導作用。如果是對于那些知識水平、經驗水平都很低的學習者而言，呈現過于復雜的內容和進行復雜的操作，會使這些學習者產生較高的內在認知負荷。如果呈現的材料與主題無關，又會增加過多的外在認知負荷。對于學習者而言，在認知資源固定的情況下，內在認知負荷基本是不變的，教師可以采取有效的教學設計來降低外在認知負荷，增加相關認知負荷，促進深層理解，從而更好地促進學生的學習。^[25]例如，通過言語表征和圖像表征互補，使學習者盡快從淺層語義表征與視覺影像轉換到命題表征與心理模型。^[26]

七 去個性化理論

去個性化理論（Deindividuation Theory）是描述群體中個體心理與行為的理論。它起源于法國社會學家古斯塔夫（Gustave）對群眾的研究。費斯廷格（Festinger）、佩皮通（Pepitone）和紐科姆（Newcomb）第一次將“去個性化”概念引入心理學。賴歇爾（Reicher）、波斯特米斯（Postmes）和斯皮爾斯（Spears）針對已有去個性化理論中的疑問和爭執，提出“去個性化效應的社會認同模型”（Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIMDE）。該模型從認知維度和策略維度對去個性化進行了解釋，其基本觀點有：從認知維度上說，去個性化并不代表自我的喪失，而是自我由個人認同轉化為了社會認同，在認知上增加了社會認同的顯著性，因此個體表現為對群體規則的遵守；從策略維度上說，去個性化操作會影響群體成員策略性的表達認同行為。當遇到外群成員的反對時，群體規則行為的表達便會受到阻礙。去個性化操作將為群內成員提供力量，表達相應的認同行為。^[27]

CMC最大的特點是具有匿名性，去個體化理論認為，計算機提供了引起去個體化的一種環境，用戶在使用計算機的過程中會不自覺地進入去個體化的狀態。^[28]SIDE模型在CMC領域得到了發展與應用，有助于研究者更好地探究在人們在匿名條件下所表現出來的行為及其解釋。

八 交流隱私管理理論

彼得羅尼奧（Petronio）提出交流隱私管理理論（Communication Privacy Management Theory），該理論的基本原理對教師的自我表露研究提供了指導和支持。該理論將自我表露概念集中于私人信息。其次，它將公共關系和私人信息之間的關系比喻為邊界。在教室情境中，教師和學生將建立公共關系，同時教師也要管理其私人信息的表露內容。是否表露以及何時表露私人信息的決策基于各種規則，即由各種因素決定，諸如文化、動機、個體差別、情境和性別等。教師可能會有意無意運用這些規則去決定在教室里是否表露信息。受到應用于學生主導的虛擬社會網絡新技術的指導，為了讓學生看到教師積極的方面，教師會有目的地限制其在博客或網站上個人信息表露的數量（如同教室里的面對面互動）。

根據教師隱私管理理論，麥克布賴德（McBride）和華爾（Wahl）認為，教師是教育情境中的社會人。作為社會人，教師必須平衡其私人信息，從而更好指導地私人信息邊界管理過程。為了創造一個更舒適的可以培育學生學習的教室環境，教師會決定對學生表露哪些信息；同時，為了保護教師的信任感，他們也要決定向學生隱藏哪些信息。^[29]

九 情緒的相關理論

（一）情緒一致性效應（mood congruenence effect）

范·克里夫（Van Kleef）、戴·德勒（De Dreu）和門斯蒂德（Manstead）指出情緒的個人效應（intrapersonal effects of emotions）是指個人的情緒對自身行為的影響。^[30]情緒的個人效應理論主要研究個人的情緒如何影響他自身的認知、動機和行為。^[31]其中，情緒的加工一致性效應便是個人效應中的一種，它指當個體處于某種情緒狀態時，會有選擇地利用與情緒狀態相一致的信息，它是情緒啟動效應中常見的表現之一。它主要表現在以下幾個方面：第一，學習中的情緒一致性效應。與情緒狀態一致的學習材料會得到更多的認知資源與精細加工，由此更好地學習。第二，情緒一致性提取。情緒會影響個體對材料的提取，個體會提取和他情緒狀態一致的材料。第三，內隱記憶中的情緒一致性效應。目前，研究者已在行為預測、偏好、情緒管理、歸因、自我知覺等領域發現了情緒一致性效應。^[32]

（二）相關理論

施瓦茲（Schwarz）和克羅爾（Clore）提出情感即信息模型（Affect-as-Information Model）用于解釋情緒一致性效應。該模型認為情緒是使判斷簡單化的啟發式，人們根據自己的情緒而不是任務特征來作出判斷，也不用整合外部信息和自己的內部記憶和聯想。用自己的感受作為判斷的標準。^[33]但該理論僅適用于當情緒源不明的時候，情緒才被作為影響判斷的因素。莊錦英認為，從某種程度上來說，情緒啟動可以運用于整個認知過程，是一個更為普遍的概念。當被試采用開放的、建構性的或者精細的加工策略時，情緒啟動是引發一致性效應的主要機制；而當被試采用簡單的、啟發式的加工策略時，情緒即信息是主要機制。這兩種機制在多數情況下是相輔相成的。^[34]情感滲透模型（Affect Infusion Model）則從以往對加工內容的關注轉移到對加工內容與方式并重。情緒滲透指情緒影響或者成為個體建構性加工的一部分，它會有選擇地影響個體的學習、記憶、注意和聯想，最終使得個體的認知結果向著與情緒相一致的方向傾斜。^[35]情感滲透模型以個體完成任務所采用的特定加工策略和認知資源的節省為前提。

韋斯（Weiss）和克羅潘扎羅（Cropanzano）提出的情感事件理論（Affective Events Theory，AET）是一個探討組織成員在工作中經歷的情感事件（affective events）、事件引起的情感反應（affective reactions）與其態度及行為關系的理論。^[36]它認為工作環境特征會導致積極或消極工作事件（work events）的發生，這些工作事件的體驗會引發個體的情感反應（這個過程受到個體特質的影響），情感反應又進一步影響個體的態度與行為。^[37]