第4節 教育學基礎

一、教育學的基本觀點

特殊教育要達成培養特殊兒童的目的，必須遵循教育學中提出的兩大規律：教育必須遵循人的身心發展規律并為人的身心發展服務，教育必須遵循社會的發展規律并為社會發展服務。只有這樣，特殊教育工作才能更好地為特殊兒童的發展服務。教育學在長期的研究與發展過程中提出了很多具有代表性的觀點，如全面發展觀、全程發展觀、動態發展觀、潛能發展觀、主動發展觀等。

全面發展觀強調人的發展具有整體、協調和統一的性質，包括生理和心理的發展。根據22全面發展觀的要求，特殊兒童的發展不能顧此失彼，特別是在有針對性地對特殊兒童進行訓練時，不能采取單一的干預內容與策略，而應該整合相關的干預項目，兼顧特殊兒童身體、認知、人格、情感等方面的整體發展。

全程發展觀提出人的發展是整個生命里程持續不斷的變化過程，這個過程是由多個發展階段所組成，特別重視人生的開始階段對人身心發展的基礎性作用。根據全程發展觀的要求，特殊兒童的早期發展不能被特殊教育人員所忽視，因為語言、智力等發展的關鍵期大多在這一階段，如果錯過了關鍵期以后進行補救，要么事倍功半，要么徒勞無功。因此，特殊兒童教育要重視在兒童發展的關鍵期進行針對性訓練，做到訓練得法，使兒童健康成長。

動態發展觀提出人的發展是一個主體與客體不斷相互作用的過程，是一個從量變到質變的過程，在發展的過程中可能會出現很多波動與不平衡。根據動態發展觀的要求，特殊兒童的發展可能出現很多不可預期的情況，包括進步后的倒退、長期停滯不前等，這就要求特殊教育訓練人員要有耐心、恒心和信心。根據特殊兒童發展的情況，抓住重要的突破點，爭取從某點突破來輻射其他方面的發展。

潛能發展觀強調人的發展是不斷發掘自身內在的未開發出來的綜合能量的過程。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發展和發揮的人。根據潛能發展觀的基本思想，特殊兒童也是具有潛能的人，只是他們沒有被發掘而展現出來，特殊教育的作用在于通過有效的訓練措施與手段，發掘他們的潛能。

主動發展觀強調人的發展受到遺傳、環境、教育、人的主觀能動性等多種因素的影響，在這些因素中，遺傳是不可控的內因，環境是不可控的外因，教育是可控的外因，人的主觀能動性是可控的內因。人要獲得全面的發展，必須抓住可控的內因來促進自身的發展，因此特殊教育要有效地培養和發掘人的主體性，并在訓練與日常生活中使自己的主體性能得到有效的發揮。

二、教育學在特殊教育中的應用

教育的五種發展觀強調通過發揮人的主觀能動性來發掘人的潛能，克服發展中的不平衡性，重視人的全程發展，促進人的全面發展。因此，特殊教育在針對特殊兒童進行訓練時要重視發揮他們的主觀能動性，通過改變特殊兒童在教育訓練過程中的被動地位來達到教育干預的目的，活動本位模式正是在這種思想的主導下應運而生的。活動本位模式通過生態評量過程選取生活中的重要活動作為教學訓練主題，橫跨認知、情感、行為等不同的領域，實施綜合教學，達到多層目標，如動作、溝通、社會、認知、自理。教育人員可以運用清洗洋娃娃的親子活動來提高特殊兒童的溝通能力（如兒童說：“我需要肥皂。”）、社會能力（如不同的特殊兒童輪流使用毛巾）、自理能力（如特殊兒童清洗自己的雙手）、動作能力（如特殊兒童拿到與抓住洋娃娃、肥皂等）、解決問題的能力（如特殊兒童利用不同的清洗方法來清洗洋娃娃）。

活動本位模式強調三個基本命題：①直接的與較大的社會文化環境兩者的影響和互動；②由特殊兒童自主參與活動的需要；③借助兒童從事功能性及有意義的活動，以增進其學習。采取這種干預模式強調兒童個人的目標與學習結果和自然發生的活動相結合。

活動本位模式包含四個基本要素（Pretti-Frontczak &Bricker,2004）: ①教學訓練由兒童主導，并重視兒童的互動；②將教學訓練融入例行性、計劃性或兒童創發的活動中；③習得的是功能性和類化性的技能；④系統化地運用自然合理的前因與后果。

活動本位模式中活動的設計需要遵循五項原則：①符合特殊兒童教學訓練的目標；②適合特定年齡的特殊兒童身心發展；③活動設計多樣化；④以社區為活動之取材；⑤寓教于樂。

活動本位模式采用的教學策略有八種（Pretti-Frontczak &Bricker, 2004）: ①遺漏法（forgetfulness）：它是指教師遺漏了某項學習材料或用具，或者教師過度強調活動中兒童熟悉或重要的部分，而遺漏了其他部分。這種方法既可以促進兒童的行動能力和問題解決能力，也可以用于了解兒童所知與所能做的。例如：繪畫課沒有準備畫筆、分享閱讀課時間缺乏相應書籍，兒童會發現被遺漏的部分，并且提出詢問、找尋缺少的物件或試著以可能的方法來解決問題等。②新奇法（novelty）：兒童通常會被新的玩具或活動所吸引，利用這一特性可以引發兒童出現教師期望的行為反應。對于重度障礙的兒童，很適合在例行或日常活動中使用新奇法來教學。例如，可以在兒童熟悉的兒歌或游戲中添加新的動作。對于年齡較大、能力較好或障礙程度較輕的兒童，變換進出體能活動室的路線或方式，或在玩具室增加不同的新玩具，都是可行的策略。運用新奇法時，必須注意新事物的出現不宜過度超乎兒童的預期，否則可能會降低效果甚至適得其反。例如，在有關春節的教學活動中，安排一只恐怖的怪獸，雖然新奇卻可能使兒童感到驚恐，甚至使活動在哭鬧聲中提前結束。③看得見卻拿不到法（visible but unreachable）：將物品擺放在兒童看得見但拿不到的位置，可以刺激兒童社會性、溝通和問題解決能力的發展，尤其適合于溝通能力的訓練。兒童喜愛的食物或玩具都是適合的刺激物，運用時，除非目的在于訓練兒童獨立解決問題的能力，否則應將物品置于該兒童看得到，而教師或另一名兒童可以拿到的地方。④違反期望法（violation of expection）：它是指將活動或例行作息中的某一個熟悉的部分或步驟予以省略或改變，使其與兒童所期望的不符合。有許多違反慣例的方式會讓兒童感覺有趣或奇妙。例如，教師拿鉛筆另一端的橡皮擦來畫畫或書寫。違反期望法的目的有二：一是從中可以了解兒童的辨別力和記憶力；二是可以引導兒童進行各種溝通反應和問題解決行為。重度障礙兒童通常也能夠注意到這種意料之外的改變，例如，把襪子穿在手上或把手套戴在腳上等。⑤片段分次法（piece by piece）：對于需要將組合片段物件或使用到多項或多次物件的活動，教師可以逐次限量分配提供，所以兒童必須逐次地要求給予所需的片段。例如，教師需要用到積木、顏料、蠟筆、膠水等小物品的活動，或者點心時間的葡萄干、小餅干等，都適合運用此一原理分次提供。但是，教師必須注意，過度的分段也可能反而成為不當的干擾，甚或破壞活動的連續性和學習的主體。⑥尋求幫助法（assistance）：安排必須教師或同伴協助使用的器材或需師生共同參與的活動，這樣兒童必須要求教師或其他兒童的協助，活動才能進行。這種教學法可用于訓練兒童的語言溝通、粗大動作、精細動作和生活自理能力。例如，教師把食物放在兒童打不開的盒子里，這樣兒童就需要尋求教師的幫助才能打開盒蓋（訓練溝通能力），教師可以將盒蓋松開，再讓兒童練習撐開手指、抓握與旋轉等技能來開啟蓋子并拿出食物（精細動作能力）。⑦干擾妨礙法（sabotage）：教師刻意且隱秘地干擾活動進行，可以訓練兒童的問題解決技巧和溝通行為。例如，教師先趁兒童不注意時把門鎖住，然后借機鼓勵兒童離開教室。但是，干擾妨礙法不宜經常使用，且使用時要慎重，否則會影響效果。⑧中斷或延遲法（interruption or delay）：中斷是指教師將兒童的某一連鎖行為予以中止，使其無法繼續該行為；延遲是指暫停活動或稍加延伸，以引起兒童的反應。例如，如果刷牙是兒童的日常習慣，教師可以中斷兒童使用牙膏，并且問他“你要什么”，于是兒童就必須設法表示他需要牙膏來完成刷牙的行為。

本章小結

特殊教育學是一門建立在生物學、生態學、心理學、教育學等學科基礎之上的理論性和應用性都非常明顯的交叉學科。其中，生物學基礎主要從遺傳的角度來考察特殊兒童接受教育的生理基礎；生態學基礎主要從環境的角度來考察外界的環境對特殊兒童身心發展的影響；心理學基礎主要從行為學習理論、認知發展理論、人本理論、多元智能理論等視角探討特殊教育的應用行為分析模式、認知行為矯正模式、合作學習模式、差異教學模式；教育學基礎主要探討了特殊教育如何通過活動本位模式教學來發揮學生的主觀能動性問題。對學科基礎的探討，將幫助我們深入地理解特殊教育的原理和靈活地運用特殊教育的教育、教學方法。

思考與練習

1．特殊教育學的學科基礎有哪些？它們之間的關系如何？

2．根據特殊教育學的心理學基礎，如何將其中的理論應用到具體的教學？

3．活動本位教學基本模式及其案例應用。

4．特殊教育學的生理學基礎為特殊教育的有效發展提供了哪些啟示？