第一章 人格的統(tǒng)一性

研究?jī)和男睦砘顒?dòng)非常有趣，不管接觸到這件事情的哪一個(gè)方面，都會(huì)讓人沉迷其中。這里面最明顯的事實(shí)大概就是，必須為了理解某一特定行為而去了解兒童生活的全部經(jīng)歷。兒童的每一個(gè)行為都是一面鏡子，映射出他全部的生活和個(gè)性人格，如果我們不了解這種隱藏在其行為中的生活背景，就很難理解兒童的某些行為。對(duì)于這些行為表現(xiàn)，我們稱之為“人格的統(tǒng)一性”。

這種統(tǒng)一性的發(fā)展，從兒童幼年就開(kāi)始了，它是行為和行為表現(xiàn)方式協(xié)調(diào)統(tǒng)一為一個(gè)單一模式。生活的需求迫使孩子用一個(gè)統(tǒng)一的模式做出應(yīng)對(duì)，而且這種應(yīng)對(duì)環(huán)境的統(tǒng)一模式不僅構(gòu)成了孩子的性格，也使其所有行為個(gè)性化，從而跟其他孩子相區(qū)別。

大多數(shù)心理學(xué)流派都忽視了人格統(tǒng)一性這一事實(shí)，就算沒(méi)有完全被忽視，也尚未得到應(yīng)有的重視。我們看到，心理學(xué)理論和精神病學(xué)實(shí)踐，經(jīng)常會(huì)把一個(gè)特別的手勢(shì)或一個(gè)特殊的表達(dá)方式孤立出來(lái)進(jìn)行研究，仿佛它是一個(gè)獨(dú)立的存在。有時(shí)，這樣一種手勢(shì)或表達(dá)會(huì)被稱為一種情結(jié)，且假定了它們能夠從個(gè)體的整體行為中孤立出來(lái)。但是，這一個(gè)過(guò)程類似于從一整段旋律中挑出一個(gè)音符，而且嘗試著拋開(kāi)爭(zhēng)端旋律音符單一地去理解這一個(gè)音符的意義。顯然，這樣的做法并不合適，但它還是被廣泛地傳播著。

個(gè)體心理學(xué)不得不站在反對(duì)這種廣泛傳播的錯(cuò)誤立場(chǎng)上，如果這種錯(cuò)誤被應(yīng)用于兒童的教育，那將會(huì)給兒童帶來(lái)巨大的危害，這一點(diǎn)在兒童的懲罰理論中表現(xiàn)得尤為突出。

如果一個(gè)孩子做了招致懲罰的事情，通常會(huì)怎樣呢？在某種意義上，人們會(huì)考慮孩子的整體人格給人留下的總體印象，但更多考慮到的還是孩子的缺點(diǎn)。因?yàn)椋绻粋€(gè)孩子多次重復(fù)同一個(gè)錯(cuò)誤，老師和家長(zhǎng)就會(huì)對(duì)此產(chǎn)生偏見(jiàn)，甚至認(rèn)為他無(wú)可救藥。可如果一個(gè)孩子表現(xiàn)良好，只是偶爾犯錯(cuò)，人們就會(huì)基于他留給人們的總體好印象而不會(huì)嚴(yán)厲地懲罰他，這也是一個(gè)事實(shí)。盡管如此，這兩個(gè)實(shí)例還是未能觸及問(wèn)題的真正根源，即我們應(yīng)該基于對(duì)兒童人格統(tǒng)一性的全面理解，來(lái)探討這些錯(cuò)誤發(fā)生的根源。這種理解不當(dāng)就好比，我們嘗試去理解一個(gè)單個(gè)新音符的重要性，卻把它從整段旋律中隔離出來(lái)。

當(dāng)我們?cè)儐?wèn)一個(gè)孩子為何懶惰時(shí)，不能指望他會(huì)認(rèn)識(shí)到我們想了解的根本原因，而這個(gè)原因?qū)ξ覀兞私馄湔w人格有重要的作用。同樣，我們也不能期待他會(huì)告訴我們，他為什么會(huì)撒謊。對(duì)人性有著深刻理解的蘇格拉底，說(shuō)過(guò)一句影響至今的諺語(yǔ)：“了解自己是一件多么困難的事情。”既然如此，我們?yōu)楹我尯⒆踊卮鹑绱松願(yuàn)W的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題即便是心理學(xué)家也很難給出答案。為了更好地理解個(gè)體某一行為的重要性及其所表達(dá)的意義，我們先要依照方法和理論來(lái)理解兒童的整體人格。這并不意味著要去描述孩子做了什么，或是如何去做，而是要理解孩子對(duì)于所面臨的問(wèn)題采取的態(tài)度。

關(guān)于兒童整體生活環(huán)境的重要性，我們可以從下面的例子中找到啟示。有一個(gè)13歲的小男孩，他有一個(gè)妹妹。5歲之前，他是家里的獨(dú)子，父母對(duì)他關(guān)愛(ài)有加，但這時(shí)妹妹出生了。以前，周圍的每個(gè)人都圍著男孩轉(zhuǎn)，滿足他的每一個(gè)心愿，母親對(duì)他也是溺愛(ài)嬌縱。他的父親性格溫和、喜歡安靜，也很享受兒子對(duì)自己的依賴。父親是一個(gè)陸軍軍官，常年在外，這就使得兒子很自然地與母親更為親近。他的媽媽聰明、善良，總是嘗試著滿足兒子的每一個(gè)需求。即便如此，她還是經(jīng)常會(huì)為兒子的沒(méi)有教養(yǎng)和威脅的手勢(shì)而惱火。于是，他們之間的關(guān)系開(kāi)始變得緊張，兒子想要不斷地欺壓母親，他會(huì)嘲笑她、命令她，不管何時(shí)何地，他都會(huì)明顯地表現(xiàn)出自己的不愉快來(lái)引起母親的注意。

男孩的行為讓母親很惱火，但他的本性并不壞，母親也容忍了他，還是會(huì)幫他整理衣服、輔導(dǎo)功課。這個(gè)男孩也相信，母親會(huì)幫他走出每一個(gè)困境。他是一個(gè)聰明的孩子，和同齡人一樣受到了應(yīng)有的良好教育，且小學(xué)時(shí)成績(jī)還不錯(cuò)。直到8歲那年，他發(fā)生了一些明顯的變化，導(dǎo)致父母再也無(wú)法忍受和他之間的關(guān)系。他徹底自暴自棄、玩世不恭，以此來(lái)控制母親的情緒。一旦得不到他想要的東西，他就會(huì)拉扯母親的頭發(fā)。他不會(huì)讓母親得到片刻的安寧，經(jīng)常去擰她的耳朵，掰她的手。他不肯放棄自己的惡作劇，隨著妹妹的長(zhǎng)大，他更加固守自己的行為模式。很快，妹妹就成了他惡作劇的新目標(biāo)。他不會(huì)真的傷害妹妹，但他的嫉妒表現(xiàn)得很明顯。他的惡劣行徑始于妹妹的誕生，因?yàn)閺哪菚r(shí)起，妹妹在家庭中處于有利位置，吸引了大家的關(guān)注。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，如果一個(gè)孩子的行為開(kāi)始變壞，或是出現(xiàn)了某些新的不良行為，我們不僅要考慮這種行為開(kāi)始的時(shí)間，還要考慮它出現(xiàn)的原因。這里的“原因”一詞只能勉強(qiáng)使用，因?yàn)槿藗兺ǔ２粫?huì)理解，為什么妹妹的出生就是導(dǎo)致哥哥成為問(wèn)題兒童的原因。雖然人們不了解，但這種情況非常普遍，原因是哥哥對(duì)妹妹的存在有著錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。這不是一個(gè)嚴(yán)格的物理學(xué)意義上的因果關(guān)系，因?yàn)槲覀儾荒軘嘌裕粋€(gè)新生孩子的誕生就一定會(huì)導(dǎo)致一個(gè)年長(zhǎng)孩子的墮落變壞。或許我們可以說(shuō)，當(dāng)一塊石頭落地時(shí)，它下落的速度和方向是一定的。但是，通過(guò)個(gè)體心理學(xué)所給出的調(diào)研，我們有理由認(rèn)為，在心理上的“墮落”中，這些嚴(yán)格的因果關(guān)系并不能發(fā)揮太大的作用，而是個(gè)體所犯的那些大大小小的錯(cuò)誤在起作用，且這些錯(cuò)誤會(huì)影響他們的未來(lái)發(fā)展。

毋庸置疑，人類在心理的成長(zhǎng)過(guò)程中肯定會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，且這些錯(cuò)誤與其產(chǎn)生的后果密不可分，體現(xiàn)了個(gè)體曾做過(guò)錯(cuò)誤的行為以及設(shè)定過(guò)錯(cuò)誤的人生目標(biāo)。所有的這些都源自個(gè)體所設(shè)定的心理目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)的設(shè)定與個(gè)體各方面的判斷有關(guān)。這就是說(shuō)，一旦涉及判斷就會(huì)存在犯錯(cuò)的可能性。這種目標(biāo)的設(shè)定或確定從童年早期開(kāi)始，通常在2歲到3歲時(shí)，他就會(huì)為自己確定一個(gè)有優(yōu)越感的目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)會(huì)在前面引導(dǎo)他，激勵(lì)他朝著這個(gè)方向努力。現(xiàn)在，這個(gè)錯(cuò)誤的目標(biāo)來(lái)自兒童的一種錯(cuò)誤的判斷。盡管如此，這個(gè)確定目標(biāo)多少還是會(huì)約束兒童，他們用自己特定的行為來(lái)安排自己的人生，落實(shí)自己的目標(biāo)，以便不斷地追求和實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。

我們需要牢記，兒童的性格以及他對(duì)事物的主觀看法決定了其成長(zhǎng)，這一點(diǎn)至關(guān)重要。當(dāng)兒童陷入一個(gè)新的困境時(shí)，他總會(huì)重復(fù)以前的個(gè)人錯(cuò)誤行為，意識(shí)到這一點(diǎn)也很關(guān)鍵。由此，我們對(duì)兒童的一些性格特征有了更深刻的認(rèn)識(shí)，即環(huán)境使兒童變得不再依據(jù)客觀現(xiàn)實(shí)或環(huán)境來(lái)看待問(wèn)題，比如一個(gè)孩子的出生，他們依賴于自己對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀想象來(lái)看待問(wèn)題和做出行為。這是反駁上述提到的嚴(yán)格因果論觀點(diǎn)的充分證據(jù)，即在客觀事實(shí)及其絕對(duì)正確的含義之間存在必然聯(lián)系，但是客觀事實(shí)和對(duì)事實(shí)的錯(cuò)誤看法之間未必存在這樣的必然聯(lián)系。

我們心理活動(dòng)中最顯著的一點(diǎn)，是對(duì)于事實(shí)的看法決定了我們行動(dòng)的方向，而不是事實(shí)本身決定的。這一點(diǎn)很關(guān)鍵，我們行動(dòng)的基礎(chǔ)就是對(duì)事實(shí)的看法，這也是人格構(gòu)建的根基。在人類活動(dòng)中，關(guān)于對(duì)事實(shí)的主觀看法影響行動(dòng)這一腳本，最經(jīng)典的案例就是凱撒大帝登陸埃及的情況。當(dāng)凱撒跳上海岸時(shí)，腳下一絆，跌倒在地，羅馬士兵把這種情況視為一個(gè)不祥之兆。如果不是凱撒大帝伸出手臂機(jī)智地大喊：“你是我的了，非洲！”那么不管這些羅馬士兵多么勇敢，他們都會(huì)掉頭回去。由此可見(jiàn)，現(xiàn)實(shí)本身對(duì)我們的行為所起的作用很小，而現(xiàn)實(shí)的偉大作用在于，它可以制約和決定我們個(gè)體的性格特征的有組織性、完整性。同樣的作用和道理也適用于大眾心理及其因果關(guān)系。如果大眾心理中的某一環(huán)境狀況符合理性的公共常識(shí)，這并不是說(shuō)環(huán)境本身決定了這一大眾心理或理性，真正決定大眾心理和理性公共常識(shí)之間因果關(guān)系的，是兩者對(duì)環(huán)境看法自發(fā)的一致性。通常情況下，只有當(dāng)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)得到了驗(yàn)證排除后，理性公共常識(shí)才會(huì)符合其大眾心理的因果關(guān)系。

回到那個(gè)小男孩的故事中來(lái)，我們可以想象，他很快會(huì)發(fā)現(xiàn)自己處于一種困境之中。他會(huì)發(fā)現(xiàn)，再?zèng)]有人喜歡他，他在學(xué)校也沒(méi)有任何進(jìn)步，但他依舊我行我素。他仍然不斷地打擾別人，這是他人格的一種完整性的體現(xiàn)。接下來(lái)，發(fā)生了什么呢？每當(dāng)他打擾了別人，他就會(huì)立刻受到懲罰。他會(huì)獲得一個(gè)不良報(bào)告和一封抱怨信，這些都被送到他父母面前。如果他屢教不改，他的父母就會(huì)被學(xué)校建議，讓他離開(kāi)學(xué)校，原因是他不適合學(xué)校生活。

對(duì)于這樣的處境和處理辦法，也許沒(méi)有人比他自己更開(kāi)心了。他不需要其他任何的解決方法，他的這種行為模式的邏輯連貫性再次表現(xiàn)了他真正的態(tài)度。雖然這種態(tài)度是錯(cuò)的，可一旦形成就一直會(huì)連貫地表現(xiàn)下去。當(dāng)他把目標(biāo)設(shè)定為成為眾人矚目的焦點(diǎn)時(shí)，他就犯了最基本的錯(cuò)誤。如果他因?yàn)榉稿e(cuò)而遭到了懲罰，那么說(shuō)到底，他是因?yàn)榉噶藢で箨P(guān)注的錯(cuò)誤而應(yīng)該被懲罰，這個(gè)錯(cuò)誤造成的結(jié)果就是，他總是嘗試著讓母親遷就他。另一個(gè)結(jié)果就是，在他擁有8年的家庭絕對(duì)權(quán)后，突然從類似國(guó)王的寶座上跌落。一直到他失權(quán)之前，對(duì)于母親而言，他是唯一的存在；對(duì)他來(lái)說(shuō)，母親也是同樣唯一的存在。這時(shí)，妹妹出生了，搶走了原本屬于他的家庭位置，他竭盡全力想把自己的王座和權(quán)力奪回來(lái)。這一次他又犯錯(cuò)了，但我們必須承認(rèn)，這次犯錯(cuò)不是因?yàn)樗拘詯毫踊蛱焐嬗行澳睢．?dāng)一個(gè)小孩面臨他完全沒(méi)有準(zhǔn)備好的環(huán)境，且沒(méi)有受到任何指導(dǎo)，只能自己努力去應(yīng)對(duì)時(shí)，他才會(huì)滋生邪念。舉個(gè)例子，當(dāng)一個(gè)孩子習(xí)慣別人完全把注意力放在他身上，然后突然要面臨一個(gè)完全不同的環(huán)境：孩子開(kāi)始上學(xué)，老師對(duì)所有的學(xué)生一視同仁。如果這個(gè)孩子還要求老師給予自己更多的關(guān)注，那么自然就會(huì)惹怒老師。對(duì)于這個(gè)嬌慣的、但一開(kāi)始行為還沒(méi)有那么惡劣和不可救藥的孩子來(lái)說(shuō)，這樣的一種處境顯然太危險(xiǎn)了。

因此，我們很容易理解，在小男孩的案例中，他的個(gè)人存在理論和學(xué)校對(duì)他所要求、期望的存在理論之間存在很大的沖突。如果我們用圖示的方式概括地描述這個(gè)孩子的個(gè)人目標(biāo)和學(xué)校為他設(shè)定的目標(biāo)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)目標(biāo)很不一致，甚至相反。但是，孩子生活中發(fā)生的每一件事都是由他自己的目標(biāo)決定的，也就是說(shuō)，在他的整體人格中除了這個(gè)最終目標(biāo)方向以外，再?zèng)]有其他任何目標(biāo)。而且，學(xué)校會(huì)期待每一個(gè)孩子都有一個(gè)正常的存在方式和正常目標(biāo)，所以這兩者之間發(fā)生沖突就在所難免了。但是學(xué)校沒(méi)有嘗試去理解這種情況下的孩子心理，對(duì)孩子這種心理的存在既沒(méi)有給予寬容，也沒(méi)有嘗試去消除這種沖突的根源。

我們知道，這個(gè)孩子的生活動(dòng)機(jī)源自一個(gè)愿望主導(dǎo)，就是讓媽媽替他操心、服務(wù)，且只為他一個(gè)人這樣。在他的心中，每件事都存在一個(gè)同樣的想法：我必須支配我的母親，我必須是唯一可以支配她的人。但是別人對(duì)他的期望和想法并不一樣，別人期待他可以獨(dú)立學(xué)習(xí)，期待他可以收好自己的書(shū)本和作業(yè)，期待他有序地保管自己的物品。面對(duì)這樣的期盼，孩子就好像一匹激烈的野馬被套在了一輛馬車上。

這種情況下，男孩的行為表現(xiàn)自然不是最好的，可當(dāng)我們真正了解了他的處境時(shí)，我們對(duì)他會(huì)更多地傾向于同情。在學(xué)校里嚴(yán)懲孩子是沒(méi)用的，這會(huì)讓他確信學(xué)校也不是容身之所。當(dāng)他被學(xué)校驅(qū)逐時(shí)，或當(dāng)他的父母被要求帶他離開(kāi)學(xué)校時(shí)，他會(huì)感覺(jué)這樣更接近自己的目標(biāo)。他的這個(gè)錯(cuò)誤目標(biāo)帶來(lái)了錯(cuò)誤的感知方式，就像一個(gè)圈套讓他陷入其中而無(wú)法自拔，也沒(méi)有人來(lái)幫他。他覺(jué)得自己得到了想要的，因?yàn)樗梢哉嬲匕涯赣H置于自己的權(quán)力范圍之中。母親必須再次全心全意地為他付出，這是他做夢(mèng)都想得到的。

當(dāng)我們意識(shí)到他的真正處境時(shí)，我們必須承認(rèn)，斷章取義地拿出一個(gè)錯(cuò)誤片段對(duì)其進(jìn)行懲罰是沒(méi)用的。設(shè)想一下，如果孩子忘記了帶什么，母親就要為他操心。這種個(gè)人行為絕不是故意的，而是整體人格系統(tǒng)的一部分。當(dāng)我們?cè)谛睦锝邮芤粋€(gè)人人格的所有表現(xiàn)都是相互關(guān)聯(lián)的，是整個(gè)人格體系中的一部分組成這種觀點(diǎn)時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)男孩的所有行為完全跟他自己的生活方式相一致。他的行為與他整個(gè)人格的一致性也在邏輯上推翻了所有關(guān)于他智力有缺陷的假設(shè)，即不能完成學(xué)校任務(wù)就被定義為智力低下的這一假設(shè)。一個(gè)智力低下的人是無(wú)法一貫地遵從自己的生活方式而行動(dòng)的。

這個(gè)復(fù)雜的案例還給我們帶來(lái)了另一種觀點(diǎn)，即在某種程度上，我們所有人的處境都跟這個(gè)小男孩的情況相似。我們對(duì)于生活的主觀看法和解釋，從來(lái)不會(huì)跟我們所接受的社會(huì)傳統(tǒng)完全和諧一致。過(guò)去，人們把社會(huì)傳統(tǒng)視為不可侵犯的東西，現(xiàn)在我們開(kāi)始意識(shí)到，作為為人類服務(wù)的社會(huì)制度和風(fēng)俗，沒(méi)有什么是神圣而不可侵犯的，它并非一成不變。所有的社會(huì)制度和風(fēng)俗都在不斷發(fā)展、前進(jìn)，并且其進(jìn)步的動(dòng)力就來(lái)自社會(huì)中的個(gè)體努力。社會(huì)制度和習(xí)俗因?yàn)閭€(gè)體而存在，而不是個(gè)體因?yàn)檫@些習(xí)俗才存在。確實(shí)，個(gè)體的自我救贖存在于他的社會(huì)情感之中，但也并不是說(shuō)，社會(huì)意識(shí)就意味著迫使個(gè)體變成普羅克汝斯忒斯式（希臘神話里記載的巨人，喜好羈留旅客，縛之在床，體長(zhǎng)者截其下肢，體短者抻之與床齊，暗指強(qiáng)求一致的制度、學(xué)術(shù)、主義等）的社會(huì)傀儡和木偶。

思考個(gè)體與社會(huì)之間的關(guān)系是個(gè)體心理學(xué)的基礎(chǔ)，如果把這種思考用于學(xué)校體系，用于學(xué)校對(duì)問(wèn)題兒童的治療調(diào)整上，就會(huì)產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。學(xué)校必須學(xué)著把孩子當(dāng)作一個(gè)具有整體人格的獨(dú)立個(gè)體來(lái)看待，當(dāng)作一塊有待培養(yǎng)和發(fā)展的有價(jià)值的璞玉來(lái)對(duì)待。同時(shí)，學(xué)校還必須學(xué)著從心理學(xué)的視角來(lái)分析和判斷個(gè)人的一些特殊行為。就像我們說(shuō)過(guò)的，學(xué)校不能把這些特殊行為視為單一孤立的音符，而要當(dāng)成整個(gè)旋律中的一部分、整體人格中的一部分來(lái)看待。