第二節 什么是課程

一、課程的概念

課程（Curriculum）是現代教育學中的一個基本概念，幾乎所有談論教育理論的書籍都要涉及課程這個詞。然而，給課程下一個確切的定義，卻絕非易事。Rule（1973）識別出了119個關于課程的定義，自此以后，又有許多定義列入其中。課程不像教育機構、教育者、受教育者等概念，有公認的內涵和外延。不管教育學者們關于教育機構、教育者、受教育者有哪些不同的學術見解，他們至少都很明確討論的對象是什么?？墒牵n程卻是這樣一個概念，如果不同的學者有不同的課程觀，那么，很有可能，他們同時也有不同的課程概念。F. M．康納利等人認為：“課程定義因研究者或實踐者在其課程思考和工作中對概念的使用而有所不同，因此，沒有超出特定的研究、論文、看法或值得討論的政策文件等背景特殊地給課程下定義的方式?！?img alt="江山野．簡明國際教育百科全書·課程[M]．北京：教育科學出版社，1991." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/64F1B9/12738947603133306/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1748750007-uVkk6WOPhVyJ1Ydo2EhojTfI4VT2kHRv-0-0c3934eeba22dbfd27c446421f6be7c2">

歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）的有關研究也提出：關于課程，目前并沒有一個業界認可的統一定義，術語“課程”難以捉摸、認識論上界限不清。毫不奇怪，課程的許多定義高度依賴于歷史環境、教學方法和國家背景。

在西方，斯賓塞（H. Spencer）最早使用“Curriculum”一詞表達課程這個概念，意思是“教學內容的系統組織”?！癈urriculum”源于拉丁文“Currere”，意為“跑”，作動詞用?！癈urriculum”是“Currere”的名詞形式，意為“跑道”。“跑道”的英文表達為Race-course，所以，課程在英語中又可以用Course of Study來表示。Course of Study譯成中文就是“學習的歷程或經歷”。

CEDEFOP（2010）通過對課程理論有關文獻進行綜述發現，課程發展的總體趨勢是：“課程變得更加廣義，越來越多地從一個靜態、單一的文件（其包含學生完成一個學年學習所必須掌握的學科知識）朝一個動態、綜合和全面的文件包（其包括職業標準、學習成果的定義、評估步驟和教學與培訓的方法等）方向變化?！边@種演變解釋了為什么今天人們在“課程在什么地方結束，教育、學習與培訓從什么地方開始”這一問題上，很難達成一致的意見。

對于課程人們常常作如下理解：（1）一系列知識和技能的描述。（2）教學與學習的計劃：教育意圖及其相關計劃是大多數課程定義的中心要點。因此，課程被理解為計劃工具。（3）不同培訓和教育利益相關者之間的契約或共同構建的標準：這意味著該課程具有規范性質（即它可以采取法律、法令、官方指引等形式），其對教學和學習具有調控作用。（4）課程是一個文件（或文件的集合）。（5）學習者隨著時間推移的體驗。

基于以上認識，為了對歐盟各國成果導向課程開發狀況進行比較研究，CEDEFOP（2010）確定了以下工作定義。

課程是針對學習經歷（經驗）計劃的一個或一整套框架性規范文件。

按照這一定義，任何學習經歷（經驗）計劃框架內的文件都可以稱為一個課程，包括與資格、評估和指導相關的文本。課程通常會明確學習的成果、目標、內容、地點和時長，以及教學和評估方法，可能會因國家、教育類型等的不同有所差異。

二、課程的分類

CEDEFOP（2010）提出一個理想的職業教育課程及其開發框架，并將課程分類為“書面課程”（Written Curriculum）和“教學課程”（Teaching Curriculum），如圖1-1所示。

“書面課程”是指所有為學習經歷（經驗）計劃提供框架的文件，包括資格與評估標準、教育與課程標準和培訓與學習方案等規范性文件；“教學課程”主要是指書面課程在具體環境下的應用實踐，包括一系列具體的教學和學習活動?！敖虒W課程”的主要內容是行為、關系、經歷，無法像研究文本有關證據那樣對其進行研究。盡管本書關注的焦點是“書面課程”對“教學課程”的引領作用，但是后者并不僅僅只是前者的一個簡單反映。很明顯，其他因素如體制文化也會影響“教學課程”。另外，CEDEFOP（2010）對學習計劃與方案作如下定義：學習計劃與方案是在具體的學習環境下計劃學習經歷的一份書面文件。其根據教育標準并考慮學習者的需求而制定。

我國許多學者（許潔英，2005；徐玉珍，2005）將課程分為國家課程、地方課程和校本課程。學者們認為國家課程，從廣義上來說，是指國家有關部門制定和頒布的各種課程政策，如教育部制定、頒布的課程管理與開發政策、課程方案，各類課程的比例和范圍，教材編寫、審查和選用制度等；從狹義上來說，國家課程是指國家委托有關部門或機構制定的各類教育的必修課程或稱核心課程的課程標準或大綱。無論廣義的國家課程還是狹義的國家課程，都集中體現了國家的意志，是決定一個國家教育質量的主要因素，因此，國家課程具有統一規定性和強制性。

地方課程，廣義的地方課程是指在某一地方實施和管理的課程，既包括地方對本地國家課程的管理和實施，也包括地方自主開發的只在本地實施的課程；而狹義的地方課程專指地方自主開發、實施的課程。在一般情況下，人們所談的地方課程都是狹義的地方課程。

校本課程，廣義的校本課程是指學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合本校實際的、具有學校自身特點的課程。目前，人們習慣將學校自己開發的課程稱之為校本課程，以區別廣義的學校課程。

職業教育研究專家姜大源（2008,2015）將課程分為學科課程和職業教育課程。他認為，一個專業之所以能夠成為一個專業，是因為它具有特殊的知識系統，即在知識的范疇、結構、內容、方法、組織以及理論的歷史發展方面有它自身的獨到之處。一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊性，即在工作的對象、方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處。因此，傳統意義下的本科院校專業課程體現的是學科知識系統化的課程即學科課程。而現代意義下的高職院校專業課程體現的是工作過程系統化的課程即職業教育課程。另外，他又根據國外和中國職業教育課程發展的歷程，將國外職業教育課程分為MES課程、能力本位課程、學習領域課程等，中國職業教育課程分為模塊課程、寬基礎活模塊、項目課程和工作過程系統化課程，具體如圖1-2所示。

三、本書課程工作定義

學習成果導向方法已成為世界許多國家教育系統以及其子系統課程開發的新范式，尤其受到歐盟眾多國家職業教育課程開發者的青睞。為了總結有關經驗、及時推廣新成果，2010年歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）特別對德國、愛爾蘭、西班牙、法國、荷蘭、波蘭、羅馬尼亞、斯洛文尼亞和英國的蘇格蘭九個國家職業教育課程開發采用學習成果導向方法的情況進行了比較研究，為了提高該比較研究的信度和效度，CEDEFOP還專門確定了課程的工作定義以及比較框架。本書旨在對國外成果導向的職業教育課程開發模式和路徑進行解讀，與該比較研究工作在性質上類似，為此，基本上采用同樣的課程定義和比較框架，但考慮到我國職業教育課程深化改革的需要，特作如下兩方面修訂：一方面是著重從國家課程和校本課程兩個層面考察國外成果導向的職業教育課程的開發路徑，其中，國家課程采用廣義的定義，包括職業標準、資格與評估標準、教育標準；校本課程主要從狹義來界定，是指學校以國家課程為基礎，開發出的結合本校實際的、具有區域和學校自身特點的課程。具體如圖1-3所示。

另一方面是著重學徒制情境下考察國外職業教育成果導向校本課程的開發路徑。職業教育與其他一般和普通教育最顯著的區別是強調“行動導向學習”，類似的概念還包括“做中學”“工作場所學習”“情境學習”，而目前，在西方職業教育發達的國家，無一例外，實現這一理念的組織形式或載體就是“現代學徒制”，因此，與之相適應，學徒制課程的開發已成為職業教育重中之重的任務。本書著重考察國外職業教育成果導向學徒制校本課程的開發路徑，旨在尋找有關規律，為中國職業教育的有關改革提供借鑒。