第三節 什么是學習成果

一、學習成果導向教育新范式

2004年，第一次正式的博洛尼亞研討會在愛丁堡赫瑞瓦特大學召開，本次會議的議題是“學習成果應用”。從此以后，人們關于這一話題的興趣有增無減，許多有關這一話題的國際、國家研討會相繼舉行。學習成果這一概念在博洛尼亞進程初時并沒有得到足夠重視，如今，學習結果已被確定為歐盟教育改革的基本構件和核心。

學習成果是指學習者在完成一段時間的學習后，被期望知道、理解和能夠做什么的陳述。其明確主張學習的結果由學習成果界定。學習成果重在描述學習者的成就，而不是老師在一個模塊或課程中用目標表達的意圖。學習成果可以采取多種形式，在性質上可以是廣義的，也可以是狹義的。它們通常是按照知識、技能、能力、態度和理解的混合形式來定義，是一個人成功經歷某一類型教育而取得的結果。在現實中，學習成果的功能不止這一點，它們還是表達和描述課程（模塊、單元和資格）以及博洛尼亞資格框架中資格分類與等級的一個特定的方式方法。

在1999年初的博洛尼亞宣言和2001年布拉格公報中，并沒有提到學習成果。但從此以后，學習成果出現在每一個新的部長級公報中，在最近倫敦宣言中，涉及學習成果的獨立段落超過四個。人們普遍認為學習成果在歐盟教育突破性創新與改革的實踐中將逐步發揮越來越重要的作用。為更好地理解學習成果在博洛尼亞進程的目前階段的作用，探索各部長級公報提及的學習成果是極其有價值的：

“部長們鼓勵成員國為高等教育體系制定具有可比性、可兼容性的資格框架，這應該努力按照工作負載、等級、學習成果、能力來描述資格。他們也將承擔制定歐洲高等教育區域（the European Higher Education Area, EHEA）總體資格框架的責任。（柏林公報2003）”

“我們在歐盟高等教育區域（EHEA）中采用總體資格框架，包括三個階段周期、基于學習成果和能力的每個階段周期的一般描述以及周期中第一和第二階段的學分范圍。（卑爾根公報2005）”

“我們強調課程改革的重要性，以使資格更好地適應勞動力市場和社會公民進一步學習的需要。未來應努力去除學習周期之間進入和進步的壁壘，以及基于學習成果和學生工作負載有效實施歐盟學分轉移和累積系統（the European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS）。”

“資格框架是實現EHEA可比較、透明以及促進學習者在高等教育系統之內或之間進行流動的重要工具。他們也幫助高校開發基于學習成果和學分的模塊與學習方案，提高資格以及各種形式的先前學習的認可。”

“我們敦促機構在基于學習成果的課程創新過程中，進一步加強與雇主的合作伙伴關系。”

“為了促進學生為中心、學習成果導向學習的更好發展，下一步應采取措施著力解決國家資格框架、學習成果與學分、終身學習和以往學習認可等一體化整合的問題。”

上述論述給我們呈現以下學習成果不斷得到重用的清晰軌跡：起初在2003年部長們期望學習成果能用于描述資格；2005年，他們被用作歐洲高等教育區域（EHEA）三個階段周期（其構成EHEA總體的資格框架）中一般“都柏林描述符”（Dublin Descriptor）的基礎構件；2007年5月，學習成果使用得到進一步強調并擴大到以下多個領域的應用：定義歐洲學分轉移和累積系統（ECTS）學分、支撐課程改革與創新、描述模塊和學習方案以及促進以學生為中心的學習成果導向學習。至此，學習成果已經從教育改革的外圍工具到成為實現歐洲高等教育突破性創新與改革的紅線紐帶和中心要件。

博洛尼亞改革以許多不同的方式擁抱學習成果。人們認為整個博洛尼亞進程就是學習成果不斷應用、不斷更新的過程，并且其過程是系統、復雜和煩瑣的。聯合質量計劃的專家們制定的“都柏林描述符”已被教育部長們采納并作為歐洲高等教育區域資格框架的重要構成。依據“都柏林描述符”，博洛尼亞進程參與國積極創建具有新范式的國家資格框架，并使用學習成果描述各類資格和各級學位，建立各領域的標桿。總體而言，這些外部參考點又恰好與新產生的國家質量保證框架（根據歐盟質量保證協會制定的“歐洲高等教育區域質量保證標準與準則”而制訂）相一致，因為在國家質量保證框架中明確要求國家資格框架使用學習成果。同樣，學習成果的應用也為文憑補充（Diploma Supplement）、ECTS等認可工具注入了新的活力。最后，博洛尼亞改革的最終產品—更完美的資格，也期望從基于學習成果的突破性課程創新與改革中產生。可以說，通過應用學習成果方法，一個新的、統一的歐洲教育基本框架正在構建，其旨在使歐洲教育系統更高效、更具競爭力、更具兼容和比較性，同時尊重學術自主和滿足不同國家以及其各類教育組織機構多樣性的需求。

學習成果是教育范式轉變的核心，其已影響到歐盟所有教育部門，也包括職業教育子系統。由于能力是學習成果的重要構成，因此，早先實施能力本位教育的國家，例如荷蘭、英國、法國和德國，開展學習成果導向職業教育改革就有著良好的基礎。可以說，不但在歐盟眾多國家，甚至在全球來說，在基于成果導向的教育改革方面，職業教育子系統一直扮演先鋒的角色，其改革強大驅動力，除本性使然外，來源于實現以下目標的強烈愿望：使職業教育成為學生更具吸引力的選擇、創造通向更高一級教育（包括高等教育）的更好路徑和途徑、提高勞動市場的相關性和職業教育供給的質量保證、提高資格的透明度，以支持全球跨國間相互認同。在歐盟眾多國家，職業教育的資格已納入整個國家資格框架內，因此，學習成果對于職業教育子系統的重要性是不言而喻的。

另外，學習成果在一定程度上影響著除歐盟以外的其他國家的教育，例如美國、澳大利亞等國家，分別以“學習成果”和“撰寫學習成果”為關鍵詞，通過谷歌進行有關搜索，發現前者有46200000條結果，后者有3670000條結果。盡管這一發現也許不能準確反映學習成果對世界范疇內教育的深刻影響，CEDEFOP對學習成果這一概念所進行的大量系統性、開創性的研究及其成果，以及經合組織（OECD）正在積極開展學習成果評價的國際比較研究及其成果等，都有力支持這些發現。

歐盟眾多國家正越來越多地應用學習成果來制定本國教育和培訓系統的總體目標以及定義與描述資格，并且有一種從注重教育輸入（包括獲取資格規定的學期、學習場所、教學內容等）到注重教育輸出，即向學習成果轉變的強烈趨勢。

整體而言，歐盟教育應用學習成果有許多動機，包括使資格及其框架更精確和更具透明性、為學習者提供明確信息、定制教育以滿足學習者個性化需求、提高勞動力市場與就業的鏈接、推進認可、提供職業教育和高等教育的無縫對接、改革課程等。盡管應用學習成果將帶來頗多利益，但過于理想化和追求短期效果以及對應用學習成果采取簡單化操作，都是極其危險的，難以實現預期目標。學習成果僅僅是一種工具和方式方法，假如要將學習成果的潛力充分發揮出來，必須結合其他改革配套運用。學習成果應用確實代表教育機構之中的巨大的文化變革。

學習成果的潛力和廣泛的意義才剛剛開始被釋放。它們的導入旨在徹底改變現有的資格框架以適應21世紀社會經濟發展和人的全面發展的需要。可以說，博洛尼亞的最終產品是基于學習成果更好的資格設計，而不僅僅是新的教育結構。對于這種自下而上的改革，人們普遍認識到，需要對負責資格創新和維護的各院校進行根本性的變革。實踐證明，教育從注重傳統的輸入方法轉換成基于學習成果構思、驗證、監測和描述資格，其過程是緩慢而艱難的。應用學習成果的利益是可以預見的，但要真正做出使用學習成果的決策的確是不容易。

1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）出版專著《科學革命的結構》，提出科學發展中的范式轉換（Paradigm Shift）理論：范式與范式之間具有不可通約性，因此新范式替代舊范式必然伴隨著一場科學革命。換言之，科學發展不是累積、堆棧的，而是范式轉換的結果，科學發展中的進化時期要被急劇的、革命的轉折所代替，轉折造成“漸進過程的中斷”，并為自身開創新的、更高級的發展階段。范式轉變是一種思維方式到另一種思維方式的轉換，是在一系列推動力量的作用下發生的思維變化。學習成果的提出，就是在應對全球化的迫切需求的推動下發生的博洛尼亞教育范式轉變的一個基本內容。它們處于一場教育革命的核心位置，這場革命雖然正在慢慢孕育，但卻已開始產生深遠的影響。

二、學習成果界定

最近許多探討學習成果的文獻都指出，在理解學習成果的概念上面臨許多挑戰。學習成果的概念廣泛根植于行為主義和建構主義兩種截然不同的思想流派和學習理論。本部分旨在闡明這個概念以支持學習成果在教育政策和實踐更為一致性的運用。

關于學習成果眾說紛紜，如表1-1所示。Winterton（2006）和CEDEFOP（2009）等對“學習成果”術語的多樣性理解和使用進行了證實。

對上述定義如果進行簡單分析，并沒有多大差異。但認真研究可以發現，以上定義可以歸屬以下兩個相互關聯的定義范疇：

（1）學習成果被定義為“學生在完成一個學習過程后，預期知道、理解和能做什么的陳述，并按知識、技能和能力進行定義”。

（2）學習成果被定義為“個體在完成一個學習過程（無論是正規的，非正規的或非正式的）后，所獲取和能夠證明的一系列知識、技能和能力”。

這兩個定義之間的關系可以理解為預期和實際達到學習成果之間的關系或反饋回路，具體如圖1-4所示。

在資格框架、資格標準和校本課程中，學習成果的定義和描述是意圖或目標的陳述和表達。它們不是實際的學習成果，而是預期目標。實際的學習成果只能在一個學習過程完成后，通過觀察學習者在現實生活中，例如在工作中的表現以及對其評估而得到識別。要實現學習成果概念的一致性應用，需要對預期學習成果和實際學習成果進行反復比較，使兩者保持“持續對話”，旨在基于實際取得的學習成果改善既定和預期學習成果的定義。教育世界和工作世界激烈對話是成功實施學習成果辦法的關鍵。注重實際達到的學習成果引發我們必須對能力的概念進行探討。CEDEFOP定義能力如下:“在一個具體的背景環境（教育、工作、個人或專業發展）下，適當運用學習成果的本領（Ability）”。能力可以理解為實際達到的學習成果，可以通過對學習者在社會和工作中自主綜合運用知識和技能的實際表現得到驗證。而學習成果通過其與能力的關系進行驗證。

學習成果的方法和基于能力的方法一直受建構主義和行為主義學習理論的影響。Hoskins and Deakin Crick（2010）提出的能力定義明顯體現了建構主義的理念，即“能力是知識、技能、理解、價值觀、態度和欲望等要素的復雜結合，其促使人們在社會一個特定領域產生一種有效的具體行動。一個人在工作、人際關系或公民社會中所取得的成就不是基于簡單數據存儲的知識積累，而是這些知識與技能、價值觀、態度、欲望、動機的一種結合以及其在人的生涯中一個特定背景和特定時間點上的運用。能力意味著力量、行動和價值”。

建構主義理論認為學習作為極其情境化的活動，與社會身份、價值觀念和關系有著密切的關系。建構主義學習理論認為，學生是學習的中心，是積極的知識建構者，而不只是一個被動的接收器。基于以往的經驗、心理結構和信念，學生不僅“同化”而且“容納”知識、技能和能力。一個學習者了解認知過程并能調節或引導學習（自我意識或元認知技能是建構主義的重要組成部分）。Lave and Wenger（1991）的情境學習理論進一步發展了這一理論。這一思想學派認為知識、技能和能力不能作為孤立或非情境化的存在來處理，應該置于情境之中才有意義。基于以上觀點，預期學習成果的陳述應該是立足個人本領（Ability）的描述性（不是規定性）和整體性的陳述。學習成果應該以過程和情境為導向，避免成果過于嚴格的定義。這種開放式的方式尊重個人的多樣性和學習過程固有的豐富性，但該做法的風險是降低了學習成果的可測量性。

與建構主義方法形成鮮明對比的是傳統的行為主義方法，其重點強調反應刺激、可觀察的外在行為。行為主義假設學習者是被動地應對環境刺激，并且關注個人的“條件”和“強化”，注意行為的外在變化。傳統行為主義對定義、撰寫和應用學習成果的意義是深遠的，它要求學習成果描述明確（盡可能不含糊）、定量、界線分明和可測量。建構主義和行為主義導向之間的區別可通過圖1-5得到解釋。由該圖可知，從縱向來考察，學習成果也可以按照目的導向進行概念化，一方面作為教育機構計劃和課程開發的工具（內部關注重點），另一方面作為測量有效性和責任的工具（外部關注重點）；從橫向來考察，學習成果也可以按照其性質與特征來進行概念化，一方面具有過程導向、開放性和有限可測性特點，另一方面具有成果導向、全封閉和可測性的特征。

對政府有關決策者而言，為加強管理和責任，更加傾向定義和評估學習成果為成果導向、全封閉和可測性，這包含著行為主義的學習理念。英國和澳大利亞國家職業教育資格課程的開發和實施就是這一情形的典例；對學者和教育履行機構而言，為學生的全面發展，更加傾向過程導向、開放性和有限可測性，這包含著建構主義的學習理念。德國雙元制職業學校學習領域課程的開發和實施就是這一情形的典例。

由于對行為主義存在偏見，目前也存在反對轉變為學習成果的聲音。他們認為學習成果方法，通過強化學習簡單的刺激—反應模式（僅僅可觀察到的、可衡量的成果計數），具有減少學習豐富性的風險。他們認為行為主義的學習過程呈線性、過于簡單化，在撰寫學習成果時行為主義的行為特征是避免復雜活動的動詞（例如，“理解領會”）并且盡量用界線分明、簡單、測量性強的動詞術語取代。Allais（2012,2014）也對轉變為學習成果持否定意見，他認為知識被分割、細分到可被任意選擇和組合的最小單元，這“忽略了傳授知識可以按照學科知識本身的固有邏輯進行組織的可能性，基于學科構成的知識體系完全不必考慮知識獲取的條件”。

但是，其他人（Dobbins,2014）反對這樣的假設，在默認情況下，轉移到學習成果意味著“還原”。“還原”意味著一個人要立足于社會，成為一個合格的公民、優秀工作者、家庭責任的承擔者，必須擁有的基本素養和綜合職業行動能力。學習成果可以著眼于廣泛的知識、技能和能力，例如，德國學習領域課程的學習目標即學習成果強調培養學生的綜合職業行動能力（被理解為“個體在職業、社會和個人生活情境中能正確地思考并能在行動中承擔個體責任和社會責任。在專業能力、人格能力和社會能力三個維度上發展職業行動能力”），就是一個典型的案例，并且其中存在一些行為主義特征（例如，使用特定的工具用于特定目的）。Biggs（1999,2014）也同意這一觀點，指出在學習成果的設計和評估任務中，教師可以自由使用開放式的動詞，如“設計”“創建”“假設”“反映”等，這是避免教學和評估過于剛性的一個方法選擇。

但關鍵問題是：如何定義和應用學習成果在這樣一種方式，以避免將“還原”等同于行為主義學習理論的邏輯。一些關于如何撰寫學習成果的指南提醒人們謹慎使用像“理解”和“欣賞”等類似的廣義動詞，并建議用“描述”“制定”“確定”等相對明確一些的術語替換它們。Biggs反對這一建議，指出在高級資格中，描述學習成果的適當動詞應包括“假設”“反映”等，以適用難以預見和難以測量的領域或問題。這些高階學習成果需要開放式的任務，允許緊急和意外成果的產生。根據這一原理，可以認為像“理解”（understanding）這一復雜的動詞將是描述活動及其學習成果（包括知識、技能和能力）的關鍵用詞。學習成果可以幫助學習者清晰地說出他們需要理解什么，并涉及理解程度和水平。

當定義、編寫和運用學習成果時，必須意識到這些困境和難題。兩個突出的關鍵問題是：第一，所撰寫的學習成果體現了全面性和主動性學習的建構主義目的嗎？第二，我們努力明確界定可觀察到的學習成果，是否存在這樣一種風險：不能真實反映決策者期望的學習要多樣性和豐富性的要求。

學習成果的操作性定義和撰寫以及我們如何回應以上所述的問題，嚴重受到目前學習成果（目標）分類技術和方法的影響。對現有的學習成果分類理論和方法進行評述，有利于學習成果在教育領域改革的成功采用。

布盧姆（Bloom）的分類法已被列為影響學習成果定義和應用的最重要的理論之一。1956年，由美國著名的心理學家、教育家布盧姆（Benjamin Bloom）等人編寫的影響深遠的作品《教育目標分類學：（第一分冊）認知領域》問世。在這部作品中，布盧姆等人將認知領域劃分為知識（Knowledge）、領會（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation）六種層次，并從相關方面對每一種層次作了比較詳細的解釋；2001年，梅耶等著名的教育心理學家、安德森等課程與教學專家、克拉斯沃爾等測量評價專家完成了對布盧姆教育目標分類理論的修訂，最終結果為《學習、教學和評價的分類學：布盧姆教育目標分類學》修訂版。該修訂版要求對教學目標、教學活動和教學評價按24個目標單元進行分類。在認知領域，修訂版采用動詞的形式代替原有的名詞形式，例如，“知識”改為“記憶”；另外，把“綜合”改為“創造”并置于“評價”之上。第二個版本（Bloom等人，1964）構建了學習情感領域的層次結構，從基本的（接收（Receiving）、響應（Responding））開始到更復雜的水平（價值（Valuing）、組織（Organisation）、內化價值（Intermalises Values））。進一步發展引入了描述動作技能領域（技能）的層次，從模仿（Imitation）開始到操縱（Manipulation）、精確（Precision）、接合（Articulation）和歸化（Naturalisation）。分類的三個層次結構如圖1-6所示。

此外，Anderson and Krathwohl（2001）創建了包括認知過程維度和知識維度組合的一個矩陣，具體如表1-2所示。

布盧姆分類法一直受到各種批評。Beretier and Scardamalia（2005）認為，“我們需要這樣一種思考知識的方式，它允許我們合理、清晰且明確地知道我們正在努力獲取的是什么，而不需要在頭腦中把知識還原成詳細列明的目標。在專門知識的發展中，知識的深度、連貫性和給予智能行動意義與支持的人的內在認知圖式密切相關”。這也反映了對行為主義的批評，并警告不要將還原方法縮小到預期（和評估）學習的范圍。但是布盧姆分類法不斷修正的三個層級以及更為廣義和復雜動詞的運用，包括容納意外成果的更為開放的學習成果描述，對上述各種批評提供了有力反駁。

布盧姆分類學已經直接或間接影響了許多國家有關政策的制定。根據Malta and Slovenia（CEDEFOP,2009）提供的例證，分類法的修訂版已直接影響許多國家的資格標準以及課程標準的設計方法。例如，澳大利亞和英國的資格和課程改革、學習成果的分類和等級化，更傾向于采用這一分類方法。

最近幾年出現了更深根植于建構主義的另外兩個備選分類法。第一是德雷福斯（Dreyfus）分類法，描述了從“新手到專家”學習進步的五個階段，具體如表1-3所示。

在此分類的基礎上，由F．勞耐爾（Felix Raunner）帶領德國不來梅大學技術與教育研究所（ITB）和大眾汽車公司進行有關合作實證研究，發現和確定了這五個階段分別應具有的能力和對應的知識形態及其難度范圍。具體如圖1-7所示。德國雙元制職業教育就是運用這一分類進行學習領域課程開發的典范。

SOLO的英文全稱為Structure of the Observed Learning Outcome，即“可觀察的學習成果的結構”。SOLO分類法是在皮亞杰發展階段理論學說的基礎上產生的，該理論是由澳大利亞教育、心理學家比格斯（Biggs, J. B.）教授及其同事科利斯（Collis, K. F.）等經過長期的研討和探索，提出的一種以W等級描述為特征的“質性”評價方法。SOLO就是可觀察或者可測量的認知結構，體現出思維從低級到高級漸進發展的過程，相對于皮亞杰的認知發展理論，它實現了從關注“人的發展階段”到關注“學習質量的層次”的轉變。SOLO分類法關于認知發展的階段和回答問題的層次可以從表1-4中得到體現。

SOLO分類的明顯優勢就是學習者進步的證據不是基于分離的或非情境化行為的證明，而是從學習者一系列的反應中得到。同時，Chan（Chan et al.,2002）和他的同事認為，SOLO結構是不明確的，并且對于評估而言難以取得可靠的結果。他們建議，通過添加更精確的子層級水平來解決這一問題。

學習成果最好被理解為有用的過程和工具的集合，能以不同的方式運用在不同的策略、教學與學習環境中。因此，不存在單一正確或恰當的方式運用學習成果。術語可具有一系列的內涵和外延，正是因為它們在不同的情況下使用。然而，對學習成果定義的概念基礎可以直接影響到個體學習者經歷的學習過程的性質和質量。上面討論的方法對以下問題的解決提供不同程度的貢獻：如何對學習成果進行情境化；如何表達學習的進步；如何區分學習方面或領域；什么算是觀察的學習成果；個別學習者的認知過程如何與社會意義之下互動學習相平衡。

三、學習成果運用

對學習成果的概念我們不僅可以從性質的類型去理解，如以上所述的，還可以從其應用的對象與目的類型去把握。例如，2007歐盟大學協會（European Universities Association, EUA），在其發布的《博洛尼亞手冊》中按照學習成果在大學中的運用進行分類，如表1-5所示。

CEDEFOP在其發表的報告《歐盟資格框架系列Note4：使用學習成果》中也按學習成果的目的進行了分類，如表1-6所示。

CEDEFOP在其研究報告《職業教育課程中的學習成果方法》中卻認為，學習成果能按以下三個層次進行區別：第一，系統層面，例如在資格框架層面或VET總體目標層面；第二，資格層面，例如，單一職業資格方面；第三，課程和學習計劃層面。為了促進廣義職業教育課程的開發，借鑒上述相關研究成果，本書主要從職業標準、國家資格框架、資格與教育標準、關鍵能力、質量保證等方面對學習成果的應用進行分析。

1．學習成果與職業標準

學習成果導向的職業教育校本課程開發，通常是從國家職業標準開發開始的，因而理解學習成果與職業標準的關系就至關重要。職業標準是對從事各類職業的人員所承擔的工作任務和崗位職責所進行的分類和定義。職業標準主要回答以下問題：“在工作中學生必須能做什么”。職業標準一般從能力的角度進行定義。因而探討學習成果與職業標準的關系關鍵是理解學習成果與能力之間的關系。英國國家職業標準（NOS）中能力指的是職業勝任力，即勝任一個崗位所需要的能力，或者說人們運用技能和知識完成某一功能的能力。澳大利亞培訓包中能力單元所指的能力是指運用知識和技能達到工作場所的績效標準，且能一直保持這種狀態。由此可見，職業標準中的能力是人們通過學習或實踐實際達到的能力，是在工作場所或社會中得以使用和發揮的才干與本領。

如果從歐盟以及許多國家資格框架中對學習成果界定來考察，能力只不過是學習成果的一個要素而已。在EQF中，學習成果是被定義為學習者完成一個學習過程后應該知道、理解和能做什么的陳述，其從知識、技能和能力三個方面來定義。在這個定義中，能力是被理解為一個特殊的才干與本領，其是知識或技能所無法包含的。在這個意義之下，能力是被理解為自主性、責任、價值和態度。在澳大利亞和英國的資格框架中，學習成果也由知識、技能和能力三個維度來定義，但能力定義為知識、技能和態度的綜合運用，盡管如此，能力也替代不了學習成果。由此可見，學習成果比能力更為綜合和全面，因此術語“學習成果”可以使用作為能力上一層的術語，而反向情況并非如此。但是在此語境下的“能力”并非完全等同于職業標準中的“能力”。前者可以說是預期的學習成果，后者可以說是實際達到的學習成果，可以通過學習者在實踐、社會和工作中的表現得到驗證，有學者稱之為情境化的學習成果（Contextualised Learning Outcomes）。CEDEFOP定義能力為：“在一個具體的情境（教育、工作、個人或專業發展）中，充分運用學習成果的本領（Ability）”。總之，職業標準中能力是學習成果設計的重要源泉，但不是任何能力都能成為學習成果中的要素。另外，學習成果不直接涉及工作實踐，學習成果是通過其與能力的關系而被驗證。明確區分職業標準中能力與學習成果的關系，對借助國家職業標準開發資格以及教育標準具有重要的實踐指導意義。

2．學習成果與國家資格框架

在全球化進程中，國家資格框架（NQF）的重要性越來越被世人所認識。因為它有助于人們在不同種類和不同階段教育之間進行轉換，有助于促進勞動者在社會中的流動。到2014年底，歐盟有42個國家正在開發國家資格框架（NQF），愛爾蘭、法國和英國在2005年前就已經實施了國家資格框架（NQF）制度，在全球則有150個國家正在開發國家資格框架。

歐盟認為，共同的資格框架有助于國家之間、教育機構之間、雇主和個人之間進行資格的比較，對于形成統一的歐洲就業市場、促進人們終身學習非常必要。為此，歐洲議會及歐盟理事會在2008年的建議中提出，為終身學習而確認歐盟資格框架（EQF）。歐盟委員會還倡議各成員國于2010年前，將本國的國家資格框架NQF與EQF相關聯，為此，引發了各國開發本國資格框架的熱潮。在資格框架的構建過程中，學習成果扮演了重要角色。

在歐洲教育和培訓政策中，CEDEFOP對資格及其框架作如下定義。

資格是指有關部門按照某些既定標準對個人取得學習成果進行評價和確認過程的正式結果；而資格框架是指按照適用于指定等級的學習成果標準（如使用描述符），對資格在國家或部門層面進行開發和分類的工具；其旨在整合和統籌資格子系統和改善與勞動力市場以及公民社會相關資格的透明度、獲取通道、質量。資格框架可用于：建立知識、技能和能力的國家標準；提高教育質量；為資格相互間的可比較性提供一個平臺；促進學習資格獲得和學習進步。

由上述定義可知，從資格框架的橫向維度而言，資格就是學習成果，一定水平的學習成果代表一定等級的資格。從縱向而言，資格的等級水平是按照學習成果的等級水平標準進行分類的。以歐盟的資格框架EQF為例，EQF的核心要素是基于學習成果的八個等級的共同參照標準（Common Reference Levels），用以作為各國不同教育與培訓系統中資格證書進行比較的轉換器。共同參照標準等級是以學習成果為描述符，即學習者知道、理解和能做什么的陳述。也就是說，學習成果被視為描述資格證書等級的重要參照標準。國家資格框架將“學習成果”作為決定資格等級的主要依據，而不是依據學習時間的長短。具體來說，基于學習成果的EQF確立了學校教育與職業培訓八個級別。適用于從義務教育結束后（級別1）到接受最高層次的專業教育和培訓（級別8）全過程所能獲得的所有資格。EQF將每個級別的學習成果都分為三個維度：知識、技能和能力。從第6級到第8級與歐洲高等教育區域的三級學位體制相對應，即第6級相當于本科畢業（學士），第7級相當于研究生畢業（碩士），第8級相當于研究生畢業（博士）。具體如表1-7所示。

在學習成果中，知識（Knowledge）是指通過學習，對信息進行消化之后所產生的成果。知識是與學習和工作相關的事實、原理、理論和實踐的集合體。在EQF中，知識被描述為理論或事實；技能（Skill）是指應用知識和技巧完成任務和解決問題的才能與本領。在EQF中，技能被描述為認知技能（運用邏輯思維、直覺和創造性思維的才能與本領）和實踐技能（包括手動的靈活性和運用方法、材料、工具和器具的才能與本領）。能力（Competence）是指在工作、學習情境中以及職業或個人發展中，經證實的應用知識、技能的才能與本領，包括個人、社會或方法能力。在EQF中，用責任性和自治性來描述能力。

另外，在2005年發布的卑爾根部長報告中，提出了驗證國家資格框架與EHEA相兼容的標準，即“國家資格框架及其資格確實是基于學習成果并且資格必須與ECTS或ECTS的兼容學分相聯系”。此外，2007年第二次博洛尼亞進程追蹤小組（BFUG）報告也指出：“包含在國家資格框架中的學習成果是處理國家資格框架與EHEA框架相兼容必不可少的要素”。由此可見，國家資格框架構建成功與否，取決于其對學習成果應用是否到位。

3．學習成果和資格與教育標準

資格標準規定了人們需要學習的內容以及對學習內容和質量的評價方法。評價標準主要回答以下問題：“我們如何知道學生已經學到了什么和在工作中能做什么？”，從以上所述可知，國家資格框架為取得各種資格建立了評估標準，而這個標準是基于學習成果而制訂的。例如，要獲得歐盟5級資格，在學習成果的知識維度必須知道和理解“特定學習或工作領域內綜合的、專業性的、事實性的和理論性的知識及其知識邊界”；在學習成果的技能維度必須知道和理解“需要解決的抽象問題”和必須能做，即“為解決抽象問題開發創造性的解決方案”；在學習成果的能力維度必須能做，即“對在工作或學習活動中出現的不可預測的變化實施管理和監督并審查和發展自我和他人的績效”。通常基于成果導向開發的資格包含了系列學習成果的評估單元。學習成果列明了學習者需了解和能做的內容。如果出現學習要求（學習成果）的描述不同于評估要求（評估標準）的情況，則應將“學習成果標準”與“評估標準”或“評價標準”區分開來。其中，評估標準規定了評估的目的、績效標準、評估方法和授予資格的評審委員會。資格標準開發的路徑包括三種：一是獨立基于職業標準；二是獨立基于教育標準；三是基于職業和教育標準兩者而開發，而最后一種開發方式，使得就業要求和學習之間的關系更為緊密。

教育標準意味著通過學習達到預期的成果并獲取一個資格證書。教育標準回答的問題是：“為了勝任工作，學生需要學習什么”。廣義而言，教育標準重點強調“學什么、如何學以及學習內容和質量如何評估”。相對基于工作過程邏輯開發的職業標準，教育標準是按照教育學和教學法的邏輯而開發。正如上所述，職業標準包括一系列能力，并且按照一個職業的主要任務和功能而聚集；而教育標準包括一系列學習成果（能力），其被按照學習領域或教學單元而組織，并遵循知識和技能不斷累積的邏輯。職業標準和教育標準之間的內容存在差異，一方面因為在工作中所要求的有些能力超出了教育和評估過程的范圍；另一方面，教育標準開發的依據不僅僅包括職業標準，還包括教育總體使命和目標要求。因此，目前，在歐盟職業教育領域，大部分國家的教育標準是基于國家資格標準而開發，不言而喻，如同資格標準開發一樣，學習成果也是教育標準開發的核心要件。

4．學習成果與關鍵能力

當前，很多國際組織和經濟發達國家都十分重視以“關鍵能力”或“綜合能力”為中心的課程改革，將“關鍵能力”或“綜合能力”作為課程設計的依據、出發點和愿景，并落實到課程標準中，培養具有“關鍵能力”或“綜合能力”的未來公民。在這種情形中，學習成果代表著教育預期實現的總體目標，它是跨越職業或學科的目標。例如，聯合國教科文組織于1996年提出的“21世紀的教育應該教育學生學會求知、學會做事、學會共處、學會做人”的目標；歐盟執行委員會于2005年發布了《終身學習關鍵能力：歐洲參考框架》，從終身學習的角度，為教育構建一套“關鍵能力”，作為歐盟各會員國的共同教育目標，其包括八大關鍵能力：母語溝通；外語溝通；科學和技術中的數學能力和基礎能力；數字（Digital）能力；學會學習；社會和公民能力；創新與創業意識；文化意思與表達。英國蘇格蘭對教育提出“四種才能”：成功的學習者、負責任的公民、有自信的個體和有效的貢獻者。20世紀80年代，德國職業教育提出的綜合職業能力：“個體在職業、社會和個人生活情境中能正確地思考并能在行動中承擔個體責任和社會責任。在專業能力、人格能力和社會能力三個維度上發展職業行動能力”。

關于如何將這種類型的學習成果落實到學習計劃和方案中，德國雙元制教育和英國“卓越課程”采用的方法給出了比較有效的解決方案。在德國，綜合職業能力的概念被轉化成為教學的原則（Didactical Principles），用該原則指導課程開發團隊的工作，并且在職業學校課程（學習領域課程）的導言中對其進行了充分解釋；在蘇格蘭，卓越課程設計的方方面面都是圍繞關鍵能力展開的。首先，對每個關鍵能力都進行詳細的界定和解釋，都是以學習成果為導向，從“具有”怎樣的特征和“能夠”做什么來加以闡述。聚焦于學生“知道與理解什么”和“能做什么”的比例相當。所有描述中都包含了知識、技能和態度的要求，而且是整合在一起加以闡述。其次，要求每個課程領域（蘇格蘭設計了八個課程領域：“表現藝術”“健康和幸福”“語言”“數學和計算”“宗教和道德”“科學”“社會研究”“技術”。每個課程領域在擁有本學科內容特點的同時還要與其他課程領域相聯系）對發展學生四種關鍵能力具有的獨特貢獻做出明確和可評估的描述。最后，對每個課程領域的“經驗和成果”都按照五級水平來加以描述。卓越課程通過設置廣泛而精致的課程以及規定每個課程領域的特殊貢獻，從而將關鍵能力整合進所有的課程之中，使課程成為關鍵能力的極佳載體，為關鍵能力的落實奠定了堅實的基礎。

5．學習成果與質量保證

質量保證（Quality Assurance, QA）是指為使人們確信某一產品、過程或服務的質量所必需的全部有計劃、有組織的活動。這種活動的標志或結果就是提供“證據”，以確保用戶和消費者對質量的信任。對歐盟而言，質量保證在構建歐盟資格框架、創建歐盟高等教育區域和歐盟職業教育與培訓系統以及歐盟學分系統中發揮了顯著的作用。其中，學習成果作為通用的參考點和基點，在質量保證中扮演重要的角色。例如，在《高等教育區域質量保證標準與準則》（the European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the Higher Education Area, ESG）中直接或間接地指出學習成果的重要性：“為了保證質量，在制訂學習計劃和資格證書要求時，要明確指出學生必須獲取的學習成果及其等級水平”“學習評估程序必須包括測量預期學習成果步驟”“為履行公共角色，高等院校有責任提供學生的學習方案以及學生預期要獲取的學習成果等”。

第二章 成果導向職教課程開發動因

近十年來，以學習成果為導向開發課程已成為全球眾多國家教育創新的一個重要趨勢和舉措，尤其以歐盟眾多國家為主導的職業教育領域的創新活動更是如此。以學習成果為基礎開發課程并不是什么新鮮事，追根溯源，20世紀80年代以來興起的能力本位職業教育課程開發活動是其最初的形式，只不過隨著勞動力市場和教育形勢的變化，其內涵和外延都有了重大變化。以學習成果為導向成為職業教育課程開發的新態，不僅受宏觀和微觀社會目標所驅動，更是由宏觀和微觀經濟目標所催生；不僅是知識經濟和終身教育的背景下，學習與教育理論新的研究成果應用的迫切需要，更是全球職業教育創新實踐的迫切要求。具體而言，成果導向職教課程開發興起的動因可以從兩大方面闡述。