第一篇 國外成果導向職業教育課程開發基礎理論與基本實踐

第一章 關鍵概念和操作定義

第一節 什么是成果導向教育

維基百科（Wikipedia）指出，成果導向教育（Outcome-based Education, OBE）是一種教育理論，其核心是教育系統的每個構成部分都以學習成果為基礎或導向，當每個學生結束完成教育體驗后應該實現這種學習成果。在成果導向的教育中，不存在單一指定的教學或評估方法，教學和評估都應該幫助學生達到規定的成果，教師的角色轉變成為指導者、教練、推動者或輔導者。

成果導向教育方法已經被世界各地教育系統的多個層面采用。從普通教育（包括一般中小學教育和高等教育）領域的應用來考察，澳大利亞在20世紀90年代初、南非在20世紀90年代后期，其普通教育（中小學教育）都采取OBE政策，但由于各種原因，最終以失敗而告終；美國自1994年以來一直實施OBE計劃并不斷修正；2005年，中國香港的大學采用OBE方法；2008年，馬來西亞在其所有的公立學校系統實施OBE;2012年，歐盟提出了在整個歐盟內教育轉向注重學習成果。經過國際努力，接受OBE的華盛頓協議于1989年創建，其是接受使用OBE方法獲得本科工程學位的協議。到2014年簽署國和地區包括澳大利亞、加拿大、中國香港與臺灣地區、印度、愛爾蘭、日本、韓國、馬來西亞、新西蘭、俄羅斯、新加坡、南非、斯里蘭卡、土耳其、英國和美國。

從職業教育領域的應用來考察，成果導向教育可以追溯到職業教育廣泛采用的能力本位教育（Competency Based Education, CBE）。能力本位教育，其核心是從職業崗位的需要出發，確定能力目標。通過學校聘請行業中一批具有代表性的專家組成專業委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業所應具備的能力，明確培養目標。然后，再由學校組織相關教學人員，以這些能力為目標，設置課程，組織教學內容，最后考核是否達到這些能力要求。

能力本位教育思潮是一股世界范圍的職業教育與培訓思潮。其思想最初來源于美國第二次世界大戰后對退役人員的轉業訓練。20世紀60年代被用于美國職業教育的師資培訓，后傳到加拿大，80年代又逐漸推廣到了歐亞及澳洲等許多國家和地區，對職業教育與培訓產生了深遠影響。尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英聯邦國家，如英國、澳大利亞、新西蘭先后根據能力本位職教思想重新構建了本國的職業教育與培訓體系以及課程體系，把能力本位職業教育思潮推向了一個新的高度。90年代初能力本位職教思潮又經加拿大引入中國。由于能力本位職業教育顯著的優越性，它引起了世界范圍內的廣泛關注，一度成為世界職教教學改革的發展方向和國際上頗為流行的職教改革思潮。

但當時人們對“能力”本質的理解非常狹隘，是行為主義的，即根據一系列具體的、孤立的行為來界定“能力”，等同于“操作能力”“動手能力”，而這些行為往往與一項項被細致地分解的工作任務相聯系，其目的在于使能力能夠明確地陳述出來。顯然這里的“任務”即“能力”。當人們意識到：即使一個人能夠完成已經明確規定的任何細小任務，他也不一定就能成為一名成功者時，這種理念很快就被人冷落了。到了20世紀80年代中后期，能力本位的教育和培訓理念又重新興起，并且成為世紀之交職業教育和培訓改革的主導理念，這與產業界強烈要求提高勞動者的職業能力相關。當時的企業界普遍反映：現行的職業教育與就業需求不直接相關的現象十分嚴重，只注重知識與理論的獲得，而非實際的操作能力，受訓人員在崗位上所表現出來的實際操作能力才是職業能力的體現。時至20世紀90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“關鍵能力”。

大量研究文獻（Anne Mette Morcke, 2012）認為成果導向的教育和能力本位的教育盡管細節上有所不同，但其有共同的假設，即教育應該以預定的成果為指導。在實踐中，兩者之間沒有本質差異。在博洛尼亞調優項目（Tuning Project）和歐洲職業培訓發展中心（European Centre for the Development of Vocational Training, CEDEFOP）開展的“學習成果導向職業教育課程的比較研究”項目中，兩個術語常常交替使用，并且在世界許多國家構建了全國統一的資格框架后，學習成果導向教育術語的使用逐步取代能力本位教育術語的使用。究其深層原因在于相對能力作為普通教育與職業教育學習成就比較的參照物，學習成果更具有綜合性、科學性、可行性以及可比較性，具體描述見第三節學習成果的定義部分。