一 職教師資素養培養課程開發比較研究

（一）“職業教育道德與法律”課程開發狀況相關研究

1．國內“職業教育道德與法律”課程開發狀況的相關研究

目前，關于職教師資“職業教育道德與法律”素質的研究并不多。從查閱的文獻情況來看，學界對該問題的研究主要集中在以下幾個方面：

一是目前我國職教師資素質的現狀及問題。學界普遍認為當前我國職業教育教師整體素質還有待提高。鄭州鐵路職業技術學院石磊認為，雖然我國早在1995年就對職業教育教師實行了教師資格認證制度，但根據相關調查，我國職教師資素質并不樂觀：一方面，教師資格尚未達標；另一方面，師資結構性矛盾突出。此外，師資缺口較大。更多的學者從專業能力方面論述了當前職教師資素質存在的問題，而很少談到其“職業教育道德與法律”素質存在的不足。

二是職教師資應具備哪些基本素質。天津職業技術師范大學楊金梅認為，職教師資應具備良好的思想道德素質、專業技術素質、科學文化素質。其中，思想道德素質是一種特殊的素質，是人們“進行精神活動和實踐活動的特定品質”，它包括政治觀、人生觀、道德觀三個方面，它們是有機統一體。教師要用自己的人格教育影響學生，就要有正確的人生觀、價值觀，具有嚴謹、求實、刻苦、勤奮的科學態度和熱情、開朗、和諧、寬容的性格，有較高的品德修養。教師還要具備崇高的職業道德，熱愛職教事業，有高度的事業心與責任感，努力鉆研業務，不斷提高教育教學水平，做到自尊、自愛、自強。江蘇常州技術師范學院戴連福認為，思想品德素質是職教師資的根本素質，文化素質是職教師資的基礎素質，職業素質是職教師資的核心素質。四川宜賓學院顧興梁認為，職業教育學校的專業教師既要能進行理論教學，也要能進行實踐教學，這是職業教育的內在要求。在職教師資素質結構的認識問題上，人們更側重于專業技能和科學文化知識，而較少談到“職業教育道德與法律”素質，這是不應該的。

三是職教師資素質培養存在的問題。職教教師質量是決定職業教育辦學質量和人才培養質量的核心要素，而教師職前培養又是影響職教師資質量的關鍵一環。在職業教育日益關注內涵發展、注重質量提升的大背景下，職教師資培養已成為當前一個亟待關注的問題。從當前職教師資培養的實踐來看，院校培養已成為職前職教師資培養的主要路徑。這些院校包括獨立設置的職技高師院校、一部分綜合大學、普通師范大學以及一些工科院校。培養職教師資的院校數明顯處于弱勢，僅就人才培養的數量而言，職教師資培養院校的職教師資培養能力是有限的。吉林農業大學王靖會、王朝輝、王貴等認為，我國職教師資分為專職教師和兼職教師兩類。專職教師主要由大中專院校培養，兼職教師中一部分來自大中專院校，一部分由工礦企業調入。從當前職教師資培養狀況來看，主要存在知識結構單一、教師觀念落后、實踐能力不足、兼職教師短缺、激勵機制缺乏等問題。

四是職教師資素質培養模式的構建。吉林工程技術師范學院王建華教授認為，現代科學方法論中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式的方法分析問題，簡化問題，有助于解決一些過程較復雜的問題。從職教師資人才培養模式的目標定位來看，“雙師型”的培養目標已經成為共識，但學生專業實踐能力不足的問題仍普遍存在。從機構維度來看，我國職教師資人才培養屬于封閉式、定向型的模式，在培養階段維度上屬于普通高等教育與專業培訓整合的模式。根據國際師范教育的發展趨勢以及我國現階段的國情與教情，職教師資人才培養模式改革創新應堅持以職技高師院校為主體的發展方向，構建以強化專業實踐能力為核心的人才培養模式。華東師范大學賀文瑾認為，建構專業化取向的職教教師教育既是必要的，也是可能的：職教教師教育是世界職業教育共同關注的視域，理性認識我國職教教師教育發展取向，需要借鑒國外發達國家職教教師教育的有益經驗，實現文化與制度間的“視域融合”；專業化取向是我國職教教師教育發展的必然選擇。楊金梅認為，職教師資的培養與培訓是一項系統工程，需要進一步完善體制，形成一套完整有效的培養與培訓體系。要根據職教師資現狀，采取脫崗與在崗培訓相結合，國內培訓、跨區域合作培訓與出國進修相結合等方式，組織有針對性的培訓。特別是要廣開渠道，突出特色，培養優秀的后備職業教育教師。要增加師資培訓的經費投入。石磊認為，職業技術師范教育不同于一般的師范教育，對職業教育教師的素質和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉型。研究職教教師教育是時代發展的呼喚與回應，一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結構、本土化的職教教師教育制度是專業化取向職教教師教育的基本架構。王靖會等認為，加強職教師資隊伍建設，應突出“兩化”，規范培養途徑；強調“雙證”，實行聘任制度；強化終身學習，實行培訓制度；堅持“能力本位”，實行激勵制度。

2．國外“職業教育道德與法律”課程開發狀況的相關研究

縱觀國外職教師資培養，我們發現，國外發達國家大多設置專門性與綜合性相結合的職教教師教育機構。如在日本，文化課教師一般由普通高等院校或師范院校培養。專業課教師主要來自兩個渠道：一種是來自一般高等學校，或這些學校內設立的可以授予職教教師資格文憑的教育學院，如學生在工科院校取得學士學位后，再到師范院校教育系或教育學院或職業教育培訓單位進行教育理論學習及生產、教育實習，經考試合格后獲得任教資格。此外，日本還在7所國立大學的工學院里設置工業教員的培養課程，進行有計劃地培養。另一種是來自專門設立的技術師范院校或技術教育學院，如日本職業能力開發大學，專門為中等職校培養專業課教師和生產實習課教師。職教最為發達的德國，已經建立了一個科學、完善的職教師資培養培訓和繼續教育體系，其培養渠道主要包括兩個方面：一是在綜合性大學中設技術師范學院或系，培養職業學校專職教師，學制4～5年，它的入學條件比普通本科大學還要嚴格，既要求完全中學畢業（13年級），又要求經過“雙元制”職業培訓并至少從業半年以上。二是在技術大學中設置教育學院。學員必須通過兩次國家資格考試，即學完規定課程，通過第一次國家考試；畢業后在對口企業進行一年半的教育實習后，通過第二次國家考試，這樣才能取得職教教師資格。要求專業課教師必須具有大學畢業水平，同時持有資格證書，實習指導教師（師傅）必須從職業學校畢業，具有兩年以上的實踐經驗，同時須經師傅學校培訓獲得有關證書。

國外眾多發達國家建立了完善、多層次的職教師資學位證書體系。如澳大利亞高等教育學院，職教師資培養學位證書制度包括：教育證書，學制一年，招收非教育專業大學本科畢業生；特殊教育證書，學制一年，招收大學本科畢業生；教育學士學位，學制四年；教育碩士學位，學制兩年。在大學，職教師資培養學位證書制度包括：教育證書，學制一年，招收已取得文理科非教育學位的本科生；單科教育證書，如教育管理證書、音樂教育證書、教育技術證書等，學制一年，招收本科畢業生；教育學士學位，學制四年；教育碩士學位，學制兩年；博士學位。

眾多發達國家都強調職教教師教育教學素養的形成。如澳大利亞對職教師資的要求，除必須具有豐富的專業知識外，還必須具有從事跨學科的教學能力、特殊教育能力、環境教育能力、運用現代教育信息能力、編寫教學計劃能力、講授理論課和指導學生實踐的能力。在教育教學能力培養過程中，教育實習環節受到特別的重視。德國在職教師資培養的第二階段，即預備實習期間，實習教師不僅要在職業學校兼課，還要去教師進修學院學習教育學、心理學等方面的課程。通過各種各樣的教學活動，把教育學、心理學、方法學以及學科知識結合起來，培養他們的基本素質。同樣，實踐課教師也必須有足夠的科技知識并對他們負責的培訓工作有足夠的了解，也要具備教育學、心理學知識和教學技能。美國教師的教學培訓通常由大學或學院提供。學校教師完成四年制學士課程或獲得第一學位后，再參加由大學舉辦的一年制課程，獲得教育碩士文憑后才有資格成為教師。繼續教育教師不要求接受任何形式的教學培訓，但雇主會鼓勵他們進修一些可以獲得繼續教育教師證書的課程。大部分教育機構，包括大學給教員提供培訓模塊，旨在提高教學技巧，多數職教教師會參加某種形式的教學培訓。英國要求職業學校教師必須取得適當的教學資格，教師與講師的教學培訓通常由大學或學院提供。學校教師要在完成四年制學士課程或獲得第一學位后，再參加由大學舉辦的一年制課程，獲得教育碩士文憑后才有資格成為教師。

另外，國外的“三段融合”“三方參與”的培養訓練模式對我國的職教師資教育與培訓具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，就是將原來職前、職后分離的兩段式培養模式變為職前培養、入職輔導、職后提高三段融合的培養模式；所謂“三方參與”，就是充分整合大學、職業學校和企業三方的資源，融合三者特色，積極推進職教教師培養的社會化。

（二）“體育特長培養”課程開發狀況相關研究

1．國內體育特長培養課程開發狀況相關研究

目前，我國高校體育作為高校教學體系中的重要組成部分，在培養體魄強健、能力全面的高素質人才方面起到很重要的作用。然而，從學校體育的現狀來看，高校學子們的體質健康狀況總體水平呈下降趨勢，表現為亞健康狀態，體虛、易疲勞、情緒不穩定等，形成這種現象的原因，除客觀因素以外，傳統的高校體育教學在目標實現程度方面低也是個重要原因。為此，我們希望通過解析與思考，為加快高校體育教學科學化進程，促進人才全面培養等，找到一些理論的依據。

（1）教師對體育教學指導思想不明確。目前高校體育教學大都以“增強學生體魄”和“掌握運動技能”作為體育教學的指導思想，體育理論知識教學比重太小，教師把教會學生某一種體育技能作為工作的重點。沒有把提高體育鍛煉意識貫穿在教學過程的始終，高校體育工作出現了教學沒有生機，學生沒有活力的現象。

（2）學生對參與體育教學態度不端正。學生普遍存在“重文輕體”思想，進入大學后，隨著年齡增長，運動懈怠的心理突現，認為體育教學是輔課、配角，在體育場上無非是跑、投、跳，還不如坐下來多看些書，把文化課上好才是最重要；部分學生長期沉迷網絡，對參加體育活動態度反感；部分學生怕臟、怕累，對許多教學內容不感興趣，沒能形成正確的體育運動觀念。

（3）體育課教學形式有待進一步規范。目前，高校體育課的教學大體分為以下幾種形式：一是按體育專項教學，多數老師認為這樣有利于學生對基礎運動技術的掌握，從而能為體育鍛煉奠定一些專項的基礎功底；二是不分年級教學，認為這樣有利于培養體育骨干，學生間可以相互帶動，有利于體育教學過程的順利進行；三是分男女班教學，多數老師認為這樣便于分層次教學和學生管理，從而有利于教員進行分類指導。傳統的體育教學模式仍是講解、示范、練習的傳統三部曲，學生一般只能被動練習，扼制了部分學生的個性發展，從而讓學生厭倦體育教學。

（4）調查顯示，現今體育課程教學內容較為統一，教師、學生沒有選擇，教法呆板、不靈活，缺乏職業特點，缺乏現代教學思想，對教育功能的作用認識不足，教學內容多，過分強調競技項目，缺乏興趣內容，不能充分調動學生學習興趣和鍛煉身體的積極性，與健康第一的指導思想不一致。課堂教學片面強調統一，過分強調服從、規律、知識和隊形。缺少多樣性、靈活性、個性化。缺少學生的選擇性、主動性、興趣性的教學內容，教學是以灌輸式為主的權威化教學態度的單邊教學，不利于學生興趣、愛的發展。

2．國外體育特長培養課程開發狀況相關研究

隨著國家社會經濟的發展、人民生活水平的提高，健康的身體、強健的體魄越來越成為人們提高生活質量的關鍵，體育鍛煉成為現代生活中重要的一部分。作為培養終身體育的一個重要階段，對學生影響極為深遠的高校體育也被提升到了一個新的高度。

雖然近年來我國高校體育改革取得了可喜的進展，但與發達國家相比依然存在諸多不足之處，如何促進學生的全面發展，把大學生培養成合格的人才是高校體育教師和高校領導必須認真考慮的問題。日、美、俄等國家的經濟、文化、科技、教育遙遙領先于發展中國家，主要得益于國家對教育發展的重視，而作為高校教育重要組成部分的高校體育，在經濟社會發展中也起著舉足輕重的作用，分析學習發達國家先進的教學模式、方法，對于我國高校擺脫舊的教學體制的束縛、滿足學生發展需要、服務于終身體育、實現個人的協調發展起著至關重要的作用。

美國是世界強國，各項法規體系都較為健全，高校體育教育經過一個多世紀的發展，也形成了較為完善的體系，取得了較為顯著的成就，服務于美國經濟社會，并進一步推動美國社會經濟的不斷發展。

美國高校體育并沒有統一的教學大綱和要求，也沒有規定必修的課程。美國高校開設的體育課程項目繁多，教學內容不拘泥于形式，并沒有指定的教材，由于學生可自行選擇運動項目和教師，體育課形式非常多樣，如果條件許可，學生甚至可以背著旅行包去爬山、野營。美國高校注重學生體育理論的掌握和體育意識的培養，如學生可以選擇學習一些運動生理、體育常識、個人衛生、急救等理論知識。這樣可以充分發揮學生的自主創新能力。

通過借鑒和學習發達國家高校體育教學的經驗，結合我國的國情和大學生的實際，可以讓學生自己探索問題、發現問題并解決問題，通過體育運動來挖掘學生的潛力，從而達到“終身體育”的目的，用體育來推動學生其他方面的發展，從而更好地使學生全面協調發展，在娛樂中提高身體素質。

（三）“心理素養拓展訓練”課程開發狀況相關研究

1．國內心理素養拓展訓練課程開發狀況相關研究

（1）國內心理拓展訓練課程相關研究

拓展訓練在我國是個新興事物，1995年從香港引入中國大陸。盡管拓展訓練已經在校外的培訓界被運用得如火如荼，并取得不錯的效果，但是有關它的科研論文卻不是很多。近幾年來，已有高校的體育界人士和各領域的學者開始了這方面的研究。

2004年，北京師范大學體育學院的毛振明、王長權的專著《學校心理拓展訓練》介紹了拓展訓練所運用的一些理論基礎，并重點介紹了可以在高校開展的活動項目。北京大學的錢永健老師在他的專著《拓展訓練——挑戰自我熔煉團隊》中介紹：拓展訓練從創建之初就與學校結下了不解之緣。從2002年起，北京大學就率先將拓展訓練作為一門課程引入學校，深受學生的喜愛。此后，許多高校也設立了不同形式的拓展訓練課程。

常建寶（2007）認為，素質拓展訓練能徹底改變傳統的大學生心理健康教育重理論、輕體驗，重形式、輕結果，重說教、輕行為的現狀。崔鳳斧、周建偉（2010）指出，心理素質拓展訓練有利于提高大學新生的心理素質，使其更快地適應大學生活。季宵晶（2010）認為，在高職院校中開展素質拓展訓練可以增強大學生的自信心和進取心；在行為訓練中進一步養成良好的學習與生活習慣，激發學習的潛能；培養良好的生理和心理素質，克服嬌氣和惰性，磨煉意志和毅力；啟發和增進創造力和想象力，在實踐中鍛煉學生的獨立生活能力。

洪曉波（2011）亦認為，拓展訓練不僅僅是身體上的訓練，活動的目標更注重于參與者的心理素質提升，拓展訓練活動所采用的活動方式更有計劃性和針對性。

（2）國內心理健康教育課程相關研究

近些年來，我國學者對大學生心理健康教育進行了廣泛而深入的研究。含有“大學生心理健康教育”語句的文獻在“中國知網——CNKI系列數據庫”（1994～2011）中多達2421條。其中有關心理健康教育課程研究的文獻相對較少。用“大學生心理健康教育課程”為關鍵詞，筆者只檢索到57篇文獻。通過文獻分析后發現我國學者對大學生心理健康教育課程建設的研究分為兩個層面：一是心理健康教育課程的理論研究，二是心理健康教育課程的實施實踐研究。

①心理健康教育課程建設理論的研究

第一，對課程目標的研究。任何一門課程的建設，最基礎、最重要的都是對課程目標的明晰和確立。通過對文獻資料的分析，我們可以發現，大學生心理健康教育課程的目標也不是一成不變的，它經歷了一系列的探索之后逐漸清晰并愈發科學準確。這點我們可以從課程名稱的變化中看出。武漢大學教授師領早在1999年就專門撰文討論了心理健康教育課程的名稱問題，他對“心理衛生學”、“心理衛生和咨詢”、“心理衛生和心理健康”、“健康心理學”等當時幾個常見易混淆的課程名稱進行了分析和鑒別，通過比較，他認為對于非心理學專業的學生來說，“心理衛生和心理健康”最合適。當時研究界提出的心理健康教育的目的是預防和矯治各種精神疾病以及適應不良行為，保持和促進個人與社會的心理健康。我們可以看出心理健康教育課程最初的目標更多是對障礙性心理進行關注，矯治性、治療性意味明顯。這說明初期的心理健康課程是為解決少數大學生心理問題而設置的。

隨著課程研究的深入，學者們對心理健康教育課程的認識不斷全面深入，大學生心理健康教育課程這個名稱得到越來越多人的認可。蘭州大學周玲和劉佛軍在一九九九年第六屆全國大學生心理咨詢學術會議上，撰文指出“大學生心理健康教育的教學目的應從預防心理問題的產生向促進身心健康、完善人格和開發潛能轉變”。長沙理工大學政治與行政學院心理學教研室廖湘蓉副教授通過對課程教學目標、課程內容、教學方法進行探討，認為大學生心理健康教育課程的教學目的是提高大學生整體心理素質，解決他們所面臨的發展性問題，增強大學生自我心理教育能力，從而增強社會適應性，開發潛能，使他們能超越自我，實現自我。通過這些學者的探究，我們可以發現，大學生心理健康教育課程的目標已經逐步轉向發展性目標了，而且大學生心理健康教育課程的發展性目標得到了越來越多人的認可。人們也正是在這個清晰正確的目標下開始探索課程的其他具體問題。

第二，對課程內容的研究。如果說課程目標是基礎，那么課程內容則是載體，這一問題更具體，更具靈活性、時效性。2004年，南京大學心理健康教育與研究中心主任桑志芹教授曾指出高校應建立“一套有系統、有針對性的分類型、分層次的心理健康教育課程”。2007年，潘柳燕等提出構建大學生心教課程體系的原則，并對課程體系進行了整體構建。他們將心教課程分為狹義課程和廣義課程。狹義課程只指大學生心理健康教育這門課，廣義心教課程則是一個課程群，它以心教課程為核心，包含隱性課程在內，這個課程群具有“開放性，可以不斷補充、壯大、完善”。總結學者們的研究內容，我們可以得出，學者們都強調課程內容的設置要遵循學生的心理特點，注重他們的心理需求，并且課程內容應涵蓋大學生活的全過程、重要活動，內容的選擇也應具有階段性、靈活性。

第三，對課程評價的研究。課程評價對于課程建設來說有調整反饋功能，它對完善課程建設的每一個環節都有重要作用。我國至今沒有建立起一套操作性強、科學規范的心理健康教育課程評價體系，這使心理健康教育活動課程評價成為課程建設中最為薄弱的環節。2006年，楊民和楊立紅認為，當前高校大學生心理健康教育課程的教學實效性低，應建立一種以“自我反思性評價”為核心的評價體系。

②關于課程實施實踐層面的研究

第一，對教學模式的探索和總結。2004年，結合中國礦業大學心理健康教育課程的開展，段鑫星等學者總結出心教課程的教學經驗，以網絡為依托，實踐“1+5”教學法，即“課堂講授+新概念作業+心理影片+心理測試+網上輔導+學年論文”。這種教學模式符合大學生的接受方式，簡約迅速，因此對其他高校進行課程建設有借鑒意義。高艷玲（2006）認為，大學生心理健康教育課程的教學方法應包括案例分析法、討論分析法、行為訓練法、啟發式教學法、心理測試法和心理調查法等。學者們越來越強調教學模式和教學方法的多樣化，例如教師應綜合運用心理測試、心理素質訓練、個別咨詢和團體輔導等手段，通過情景模擬、冥想技術、心理劇表演等形式，模擬大學生在實際生活中會遇到的各種心理沖突和心理問題，在課堂上學習、鍛煉處理這些問題的實際技能。

第二，對課堂教學方法的探究。教育方法是影響課程目標實現、課程內容展現的重要手段，對這一問題的研究，我國學者開始得較晚。先后有學者探討團體咨詢、繪畫自我分析法、角色扮演技術在大學生心理健康教育課程中的應用。進行教學方法探究的多為教學一線教師，他們不僅自己學習了這樣的心理技術和方法，還將所學的心理咨詢技術方法運用在教學實踐中，而且還將在教學中進行的嘗試和探索總結成積極深入的教學方法，我們心理健康教育課程建設缺少的就是這種一線教師的寶貴經驗。

2．國外心理素養拓展訓練課程開發狀況相關研究

（1）國外心理拓展訓練課程相關研究

拓展訓練源于國外，關于拓展訓練的研究在國外尤其是美國和英國，已經有30多年的歷史，已有大量的專著和文獻。如尼可·漢利（Nick Hanley）等在《戶外游憩的新經濟學》一書中，從經濟學角度討論了山脈（攀巖和攀登運動）、森林、河流、海洋等幾種戶外運動的需求和價值評價模式和方法；而羅伯特·曼寧（Robert E. Manning）在《戶外游憩研究：滿意度的探索和研究》一書中，專門對戶外游憩參與過程以及參與滿意度進行了詳細的闡述。從已有的國外文獻資料中我們發現，眾多發達國家在學校中廣泛開展了拓展訓練，其中團隊素質拓展訓練比較普遍，如在美國體育課程的安排中，就有與拓展訓練較為一致的教學項目：天梯、獨木橋、斷橋和空中單杠等。此外，美國的體育教學中，身體語言、信任背摔、攀巖等也經常是拓展訓練基本的培訓項目。在日本，中小學也大都開設了類似的課程，并且許多校外專業素質拓展培訓公司也是以各類學校為依托進行素質拓展培訓。韓國、新加坡，也把拓展訓練以各種不同的方式引入平常的學校教育之中。

（2）國外心理健康教育課程相關研究

在國外學校心理健康教育的研究中，存在兩種基本取向：人格主義取向和自然主義取向（Personalistic and Naturalistic）。根據人格主義的理論，學校心理健康教育是由于這一領域的一些組織者、領導者的靈感、勇氣和活動而得以發展的；相反，自然主義認為學校心理健康教育之所以發展是社會、法律、政治、經濟和文化條件促成的。筆者認為，這兩方面作用都不可否認，但不能過分夸大某一方面的作用。學校心理健康教育不是純粹地從心理學、教育學按照嚴格邏輯發展出來的，而是為滿足學校教育實踐和學生發展的客觀需要被創造出來的。從總體上來看，心理健康教育是心理學、教育學等與教育實踐有機結合的產物，是理論滿足客觀需要的結果，教育實踐的客觀要求是學校心理健康教育發展的首要條件。

（四）“中華優秀傳統文化”課程開發狀況相關研究

1．國內中華優秀傳統文化課程開發狀況相關研究

關于傳統文化與大學文化素養教育的文獻資料以及專著有很多，在中國期刊網、萬方數據庫、維普等中進行查找，發現相關期刊文獻有70余篇，博碩士論文有9篇，然后再以相關文字“傳統文化”和“傳承”為關鍵詞在數據庫中進行查找，發現相關期刊文獻有50多篇，碩士論文有5篇。可見學術界對于傳統文化融入教育的研究還是比較多的，但主要是圍繞以下三方面：一是對傳統文化的保護與傳承的研究；二是對課程內容融入傳統文化的研究；三是對學校教育中傳統文化傳承的研究。

首先，對傳統文化的保護與傳承的研究。學術界有很多學者將傳承傳統文化的重任寄于素養教育中，他們希望通過加大素養教育，尤其是語文素養教育，增加傳統文化的比重，達到文化推廣和傳承的效果。例如，張明佐2012年在《中學政治》中發表了《傳統文化的繼承——教學反思》，該篇論文主要論述教育工作者應該如何正確地對待傳統文化，并對教育缺失傳統文化的現象進行了批判，提出利用教學作為媒介來傳承傳統文化的創新性想法。左新蕾2008年在《現代語文》上發表論文《以“拿來”促新生——對傳統文化與語文教育現代化的思考》，在這篇文章中筆者提出我們既要繼承我國優秀傳統文化，又要對我國傳統文化進行批判性認識，并善于將傳統文化與新的文化進行有機融合，筆者建議，現代人才的培養都應秉承“傳統文化的新生”這樣的觀念。梁衡2002年在《前線》上發表的論文《先進文化與傳統文化談》、焦英魁的《作文教學中傳統文化的導入》、孫業鋒的《多元文化與傳統文化教育》……這些論文對于傳統文化繼承都做了比較詳細的闡述，并提出了多種傳承傳統文化的方法，其中以教育為媒介來傳承傳統文化的方法最有效，所以筆者從中看出了教育是傳承傳統文化的重要途徑。

其次，對課程內容融入傳統文化的研究。對于這部分內容的研究主要采用了案例調查的方法，其中以傳統文化融入語文教育中的應用居多，這種研究方法有助于研究課題的推廣和實踐。例如：東北師范大學張懷宇的碩士論文《高中語文教學中滲透傳統文化教育的實踐與思考》，主要介紹一些通過語文教育進行傳統文化傳承的方法，并將其研究成果在上海市第八中學進行實踐，證明了傳統文化引進中小學語文教學的可行性。還有朱信留的《傳承文化激活課堂——淺談中國傳統文化對語文教學的影響》，遼寧師范大學劉慧的碩士論文《論中學語文與傳統文化教學》、鄭愛峰的《在語文教學中滲透傳統文化》等，這些文章從不同的角度論述了語文教育引進傳統文化的可行性，建議必須通過教師管理、行政干預等手段對語文教育中的傳統文化進行嚴格篩選，旨在利用傳統文化影響學生人生觀、價值觀的同時，又不讓學生陷入老套迂腐的思想怪圈里。雖然很多學者對于傳統文化引進語文教育表示出了肯定，但也意識到了傳統文化對學生身心影響的重要性，但是有利的論證卻沒有，只是簡單地對傳統文化進行闡述，而沒說明哪些傳統文化適合于語文課堂，所以筆者認為從文化傳播角度，研究傳統文化引進語文教育的方式能夠有效彌補這一不足。

最后，對學校教育中傳統文化傳承的研究。這類文獻從宏觀的教育角度談到傳統文化的傳承問題，他們認為教育能夠在很大程度上對我國優秀傳統文化起到傳承的效果。例如：武漢理工大學廖賽娟的碩士論文《傳統文化在現代大學中的教育價值及其實現》就強調了傳統文化在大學教育中的重要性，提出我們必須重新確定傳統文化在現代大學中的教育價值，并應有效防止傳統文化在教育中的缺失。任永輝2009年在《益陽職業技術學院學報》上發表的《傳統文化與大學生人文素質教育》中說道：“隨社會的進步和科學技術的發展，社會對人的素質的要求也不斷提高，高校應積極引導大學生自覺從傳統文化中汲取營養，豐富自己的精神世界，培養良好的人文精神。”中央民族大學黃家錦的碩士論文《學校教育視野中的民族傳統文化傳承研究》及安俊秀、靳宇倡的《網絡文化與傳統文化的相互教育關系》等都對學校教育中傳統文化的地位表示了肯定，他們建議在學校教育中加強傳統文化教育，利用傳統文化教育來培養學生正確的人生觀和價值觀。

關于傳統文化與素養教育的專著中，目前尚未有專門研究傳統文化在素養教育中傳承的專著，有關傳統文化與社會主義核心價值觀的專著也比較少。在素養教育中融入傳統文化的專著可以追溯到1936年，當時的教育部再次修正了《課程標準》，即《修正中學國文課程標準》，也說到無論初級中學還是高級中學，都應把對民族文化的繼承和民族精神的發揚放在首位。2003年《普通高中語文課程標準》（實驗）在“語文課程基本理念”部分指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。”其“課程目標”也明確指出：“通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養。”但目前研究在大學素養教育中融入傳統文化的專著比較少，主要觀點有：第一，中國優秀傳統文化的繼承與發展，不能僅僅停留在對文化的知識性介紹上，而更應做當下意義與價值的闡釋；第二，中華優秀傳統文化對培養學生對國家的認同感、自豪感具有重要的作用，因此應訴諸培養學生的情感認同；第三，中華優秀傳統文化當下的傳播問題與對策研究；第四，中華優秀傳統文化教育與社會主義核心價值觀問題。

2．國外中華優秀傳統文化課程開發狀況相關研究

有關中華優秀傳統文化課程開發在國外相關研究中不多見，我們只好從文化教學的視角切入，對對外漢語中的文化教學課程開展情況進行綜述。

關于文化教學，許多國外學者也展開了相關的研究。這些研究大體上分為兩個方面。第一是關于第二語言教學中的文化教學研究，這個第二語言不一定是漢語；第二是關于漢語的文化教學研究。我們首先來看第一方面的研究。由于世界各國關于第二語言文化教學的研究眾多，難以一一列舉，本文主要對美國的二語文化教學研究情況進行介紹。文化在語言教學中的作用被正式受到關注，可以追溯到1953年的密歇根大學“通過學習外語了解文化”講座。1960年外語教學東北會議將“文化教學”選定為當年會議的主題，Culture in Language Learning一書作為會議報告同年出版。1972年和1988年，東北會議又舉行了第二次和第三次以文化教學為主題的研討會。第二次會議就文化教學對于外語教學和學習者具有重要意義這一觀點達成共識。第三次會議則探討了如何在課堂中將語言和文化有機地結合起來，并發表了會議論文集Towards a New Integration of Language and Culture（Singer man, 1988），反映了當時文化教學的研究成果。另外，美國的一些教育機構，比如NDEA和MLA都紛紛資助和組織文化教學的研究和實踐項目。

許多外語教學工作者和學者也對文化教學進行了研究。Hall在他的三本書：The Silent Language（1959）, The Hidden Dimension（1966）, Beyond Culture（1976）中從不同角度論證了外語教學中文化教學的重要性，為文化教學的具體實施提供了寶貴資料。Brooks（1968）則強調，文化教學應當貫穿于整個外語教學的過程，并提出學生在不同的學習階段應有不同的重點和教學方法。從外語教學的第一天起，學習者就應該接受相關文化的教育。可以利用各種實物在教室里建立一個文化島。到了第二階段可以使用文學作品。到了第三階段則需要進行系統的文化教學，教學內容應包括：象征、價值觀、權威、秩序、儀式、友愛、榮譽、幽默、美麗和精神。他所提出的這些觀點至今仍對我們有很大的啟發意義。近年來還有研究證明文化具有動態發展的特點。Robinson（1996）認為文化不僅存在于文化成果和文化形式中，而且也反映在人們使用文化的過程中。Kramsch（1993）也提出：僅僅向學生介紹文化事實是不可能達到跨文化交際和跨文化理解的目的的。必須讓學生從認知、情感和行為等多方面去理解和感受目的文化的特點。還有學者將外語學習者的文化適應過程分為不同的階段。萊文等（Levine Mddman, 1982）把這一過程分為五個階段：蜜月階段、文化沖擊階段、初步適應階段、孤獨階段和融合階段。了解這一過程對于學生調整心態、調動學習積極性是很有幫助的。Moran（2009）用“文化冰山”說明，文化觀念的大部分是隱性的，少部分是顯性的。而隱性的這部分恰恰是我們在文化教學中應該重視的。他還突破性地將社會變遷也認定是文化學習的結果，這是對教育的社會取向和個人取向的綜合。這一研究告訴我們，外語教學中的文化教學不僅是外語課堂上的事情，也是整個社會變遷的一部分。這就需要我們從社會發展的高度來規范外語教學中的文化教學。另外，美國的文化教學研究也取得了一些具有實踐意義的成果。比如1999年美國教育部確定了外語教學的全國標準，即前面所提到的5C標準，確立了文化的核心地位。美國漢語AP（大學預科漢語）課程大綱也體現了一定的文化內容。

我們再來了解一下海外關于漢語文化教學的研究情況。進行這方面研究的大多是國外的漢學家或者是長期居住或旅居國外的華人學者。比如王海燕（日本）的《漢語教學與中國文化傳播同時并進——大阪府日中友好協會附屬大阪中國語學院情況介紹》、李俠的《先驅之舉：澳大利亞的漢語和中國文化教學》等，介紹了國外漢語教學的有關情況和經驗，其中也涉及文化教學的因素。另外，美國也有一些幼兒園和小學開展了沉浸式中文課程（immersion），孩子用半天的時間沉浸在全中文的環境中，用中文學習同年齡段的各種英文課程，而且參加一些具有中國特色的游戲活動或是參觀華人社區。這也是某種意義上對于文化教學的嘗試。總體來看，國外的文化教學研究主要集中在文化教學定位和觀念、跨文化交際、課程標準和大綱、教學實踐等方面。雖然其中的大部分文化教學研究是關于第二語言教學的，專門針對漢語文化教學的研究還很有限。但是他山之石，可以攻玉，這并不妨礙我們對它們進行吸收和借鑒。

在對以往的研究成果進行分析后發現，要在教育中傳承傳統文化已經成為人們的共識。大家在為什么傳承和怎樣傳承這兩個問題上進行了探討，并取得了一定的成果，也對在素養教育中傳承傳統文化的研究有一定的借鑒意義和現實價值。但是各家對傳承傳統文化的意義論述得很粗疏，對傳承的方法尤其是如何在大學素養教育中傳承傳統文化的方法論述得過于籠統，有些研究時代性不強，能夠將社會主義核心價值觀與中國優秀傳統文化緊密結合、融入大學素養教育中的研究不足。因此中華優秀傳統文化課程開發研究對于大學素養教育體系、教育內容和教育方法都有很重要的價值和意義。

（五）“表達與寫作”課程開發狀況相關研究

適用于提高學生的口語表達能力和寫作能力。開設本課程的主要目的是使學生了解口語表達與寫作的基本知識，使學生具有清晰、準確的口語表達能力和寫作一般應用文體的能力，能夠在工作中將表達與寫作的技能轉化為具體工作需要。寫作作為“經國之大業，不朽之盛事”，自古以來，就在人類信息傳遞、思想交流等方面發揮著重要的紐帶作用。隨著時代的發展，應用文寫作在社會生活中的作用更是越來越大，使用越來越頻繁。

語言表達能力是現代人才必備的基本素質之一。應認識到說話在我們的工作、日常生活中的重要地位；認識到說話的技巧和提高說話技巧的必要性與緊迫性。現代社會，由于經濟的迅猛發展，人們之間的交往日益頻繁，語言表達能力的重要性也日益增強，好口才越來越被認為是現代人應必備的能力。作為現代人，我們不僅要有新的思想和見解，也要在別人面前很好地表達出來；不僅要用自己的行為為社會做貢獻，也要用自己的語言去感染、說服別人。

教育作為一種人性的培養活動，從來都以人性的全面發展為內容，這也是現階段我們全面實施素質教育的內涵。語文教學中培養學生聽說讀寫的能力是教育的目標，而學生的習作就是學生綜合語文素質的充分體現。北京教育叢書《多讀書勤練筆重寫字》，便是這探索海洋中瑰麗的浪花。它站在一定的理論高度，指出了當今語文教學中存在的種種弊端，并針對弊端進行改革和探索。

1．文獻查閱

對相關文獻進行梳理發現，以往的研究成果主要從以下幾個方面來研究“表達與寫作”教育問題。

第一，以“表達”與“寫作”為核心內容的課程，其教學要以實際操作為主要方法，并盡量把概念知識與課堂任務等融入實踐操作中，實現理論與實踐一體化教學。

第二，激發學生對中國語言的熱愛和興趣，能夠在日常生活中發現不正確發音，及時改正。

第三，表達與寫作當下的傳播問題與對策研究。

第四，鼓勵學生與人交往，增強表現自我的信心與能力。

第五，在教學過程中，要創設工作情景，同時應加強實踐訓練，使學生掌握表達與寫作的要求和方法。

2．會議研討

通過會議，我們認識到說話在我們的工作、日常生活中的重要地位；認識到說話的技巧和提高說話技巧的必要性與緊迫性。語言表達能力是現代人才必備的基本素質之一。同樣寫作能力是當代大學生必備的基本能力，也是大學生綜合素質的突出表現，受到傳統教育觀念、傳統教學模式、社會環境和學生自身因素的影響。

（六）“市場、職場、就業與創業”課程開發狀況相關研究

1．文件學習

近年來，大學生就業難問題日益凸顯，成為關乎學生成才成長、家庭生活幸福、社會安全穩定、國家長治久安的重大課題，是社會各界關注的焦點，是黨和國家高度重視的熱點和高校工作的難點。大學生就業難是多種因素共同影響、相互制約、集中爆發的結果，其中一個突出問題和矛盾是市場需求與畢業生求職之間信息不對稱、對接不順暢，導致大學生摩擦性失業。解決這個問題，是高校破解大學生就業難的責任和使命，也是高校破解大學生就業難的可為與能為之處。為此，黨和國家對高校畢業生職業、就業、創業咨詢指導服務工作給予了高度重視并大力推動。

國家層面，自20世紀90年代以來中國高校畢業生就業體制經歷了兩次重大變革。一次是為適應國家從計劃經濟到市場經濟過渡，我國從政府指令性計劃分配向“市場導向、畢業生與用人單位雙向選擇”轉變。另一次是在堅持發揮市場基礎性作用的同時，突出強化政府積極促進就業的職能，轉變為“市場導向、政府調控、學校推薦、學生與用人單位雙向選擇”的高校畢業生就業體制和機制。與兩次重大變革相伴隨的是畢業生就業咨詢指導工作也在不斷走向系統、深入，尤其是進入21世紀以來，國家更是對大學生就業咨詢指導工作進行了大力推動和系統完善。教育部結合就業工作新形勢與新任務，工作重心實行了三個轉移，一是從側重全面推動就業工作轉移到更加重視解決重點、難點問題；二是從側重改善教育外部就業制度環境轉移到更加重視教育內涵建設；三是從側重政府強化管理轉移到更加注重就業服務，全面提高公共就業服務水平。基于此，教育部結合《國務院辦公廳關于切實做好2007年普通高等學校畢業生就業工作的通知》（國辦發〔2007〕26號）對高等院校提出“將就業指導課程納入教學計劃”要求，下發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳〔2007〕7號），明確了就業指導課程的教學目標、內容和方法、管理和評估，使高校大學生就業指導工作在就業形勢日趨嚴峻的背景下發揮越來越重要的作用。2009年1月，國務院發布了《國務院辦公廳關于加強普通高等學校畢業生就業工作通知》（國辦發〔2009〕3號），對高等院校進一步提出“強化高校畢業生就業服務和就業指導”的要求。國家高度重視大學生就業指導工作，切實加強對高校就業指導工作的力度。國家出臺的文件是綱領性文件，沒有也不可能設計針對每一類高等院校或者每一所高校完全適用的大學生就業指導模型，這就需要各類高等院校設計適合本校實際情況的就業咨詢指導模式與方法體系。

全國各類高校、一線就業工作者密切結合國家文件要求與同行積極探索，引入國外大學生就業指導先進理論，對我國高校大學生就業指導工作進行研究，呈現百花齊放的繁榮局面。目前國內關于大學生就業指導的研究論文與著作數量較多，呈逐年上升趨勢，內容不斷拓展，研究逐漸深入。

2．文獻分析

我們通過對國內外就業指導課實施情況進行分析、總結，借鑒國外成熟的職業生涯發展理論以及課程有效性理論進行研究，通過對發表的論著進行梳理，為本次調查尋找理論支撐和突破口。并查找政策文獻、理論文獻、經驗文獻等，充分利用圖書館和互聯網的信息資源，以及平時就業教學和指導工作中搜集的相關資料，認真閱讀有關書籍和報刊，并對其進行進一步整理分析，使之充分運用于本研究中。

（七）“職業生涯規劃與指導”課程開發狀況相關研究

1．國內職業生涯規劃與指導課程開發狀況相關研究

（1）關于課程開發的價值取向與模式選擇研究

在課程開發的價值取向上，不同學者提出了不同的思路，有人主張從社會需求出發，如李芳（2010）強調應關注當前大學畢業生就業買方市場的背景，以增強就業指導課程的適時性和實效性，萬維維（2006）認為終身學習時代我國高校職業指導課程的構建要堅持以社會需求為導向的指導思想；也有人主張從學生需求出發，黃艷芳（2006）提出要以以學生為中心的課程觀、能力為本位的質量觀、個性化、自主學習的教學觀、發展性評價的考試觀設計職業指導課程標準；還有人主張從課程的特征與屬性出發，王建農（2008）認為作為經驗課程，職業生涯規劃和就業指導課程不需要傳統式的教科書（學生教材），要避免滑向傳統課程建設的軌道。當然，更不乏學者倡導應兼顧多方面需求，李蓉（2002）認為職業指導課程開發應關照兩個維度，從學生發展的維度看，應遵循主體的參與性、個性的多樣性、自我的完整性等原則，從課程發展的維度看，應遵循課程的生成性、課程的可選擇性、課程的綜合性等原則。張志華（2008）指出，在課程論視野下，要構建科學合理的職業生涯開發與輔導體系，就必須同時考慮學科本位、學生本位和社會本位三個基點，兼顧三個側面，即文化遺產的體系、社會的需求以及學習者的特點。

關于課程開發的模式選擇，崔智濤（2009）、陳麗（2010）認為可以借鑒目標模式、過程模式和情境模式的思路，在實際開發中綜合考慮具體情況，合理選擇。至于課程開發的具體方法，諸多學者也進行了有益的探索，陳丹（2010）等采用自編的《職業指導課程需求調查問卷》，對職業院校學生關于職業指導課程的需求內容、授課方式、開課形式、開課時間與課時、系列課程模塊、學習目的、教師類型、教材類型、考核方式等進行了系統調查，并據此對課程建設提出相應建議。山東中醫藥高等專科學校史梅副教授主持的《職業生涯規劃與就業》采用以工作過程為導向的課程開發方法，總結出“34368”課程開發模式。第一個“3”是指市場調研、人才培養模式論證和課程開發三個階段，解決課程載體的選擇、課程內容的重構、課程標準的制訂等問題。“4”是指課程開發的四個工作環節，即召開“頭腦風暴”會議，對職業行動領域進行開發分析，歸納出職業行動領域分析表，對典型工作任務進行“加工”。第二個“3”是指三個轉換，即從工作任務到行動領域、從行動領域（典型工作任務）到學習領域、從學習領域到學習情境的轉換。“6”是圍繞學生職業生涯設計、求職策略、職場素質等涉及學生就業的重要因素，制定教學項目，將課程內容設計為6大模塊，從而達到培養學生“8”種能力的目的。

（2）關于課程目標定位研究

關于課程目標定位的依據，研究者們主要強調可以立足職業素養養成、勝任力的形成、后現代觀要求、應用型人才培養等角度。對于職業指導課程目標的層次定位，顧雪英（2001）認為高校職業指導建立有層次的、蘊含不同任務的目標更符合我國的實情。她將高校職業指導目標分為了結式就業、和諧性就業、發展性就業等初、中、高三級。在目標的具體內容上，《大學生職業發展與就業指導課程教學要求的通知》指出，態度、觀念的轉變和技能的獲得比知識的掌握重要，態度、觀念的改變是課程教學的核心。研究者們亦從學生個性健全、適應力增強、職業素養提高等維度進行了闡述，如楊國龍（2009）將職業指導課程界定為“綜合素質教育”課程，并據此確立以學生實踐活動為中心，以學生獲得體驗、領悟為課程目標。陳麗（2010）通過對我國高校課程價值取向的歷史嬗變的介紹，以及影響課程價值取向的因素的分析，提出了我國高校職業生涯輔導課程的價值追求：協助學生規劃職業生涯，促進學生生涯發展；提升學生綜合素質，幫助學生滿足社會需求；強化學生專業技能，融合專業教育和生涯輔導。

（3）關于課程內容安排研究

結合課程內容建設，學者們嘗試對職業生涯輔導課程體系進行了多樣化的構建。陳寧教授主持的《大學生職業發展與就業指導》，形成了“1+4+X”的課程體系，即以一門必修課（《大學生職業發展與就業指導》）為主、四門選修課（《心理健康教育課程》《生涯規劃》《就業指導》《創業基礎》）為支撐、文化素質類講座（科普系列、哲學社科系列、藝術體育系列）與課程實訓等為補充的課程體系。萬維維（2006）等從大課程觀視角出發將職業指導課程分為實踐課程、活動課程、基礎課程、環境課程四個部分。宋志海（2009）在遼寧省高校就業指導課程體系建設中倡導形成包括基礎課程、拓展課程、實戰課程、網絡課程在內的課程結構。

在課程內容的具體選擇上，《大學生職業發展與就業指導課程教學要求的通知》將教學內容界定為6個部分，即建立生涯與職業意識、職業發展規劃、提高就業能力、求職過程指導、職業適應與發展、創業教育。一些實踐工作者也結合自身職業生涯輔導的實踐，對課程內容的取舍提出了建議。張霞珍、許玉柏（2010）提出可在就業指導課程中引入關鍵能力的概念，進一步加強畢業生關鍵能力的培養。田力（2008）通過職業指導課程的目標與人文精神教育的核心內涵進行比較，指出在職業指導課程中滲透人文精神教育是必要和重要的。檀劍（2010）以“能力本位”為基本價值，以技能為“體”，以態度和知識為“兩翼”，構建出“一體兩翼”的教學內容體系。齊齊哈爾職業學院將自身開發的STS（School to Society）課程更名為STC（School to Career），試圖實現職業指導課程從關注就業層面向關注個體生涯發展轉變。

至于課程內容的組織，有學者以年級為劃分標準，強調對不同的年級輔導不同的內容，如孟贊（2008）認為大一應對學生進行職業生涯規劃教育，大二應該進行綜合素質培養，大三時開展就業指導，陳家琚（2008）主張大學一年級開設擇業指導課，二年級開設創業指導課，三年級開設就業指導課。亦有學者按入學時、學習中、畢業前劃分，如周文輝（2006）認為職業指導全程可以分為入門教育、綜合教育、就業教育三個階段進行。

（4）關于課程實施策略研究

學者們所談及的職業生涯輔導課程實施策略包含講授法、案例分析、小組討論、模擬練習、職業心理測評、社會實踐、比賽（如職業生涯規劃大賽和創業大賽）、基地實習等，韓玉（2006）對相關策略進行了總結，將其概括為講授式、引導發現式、范例教學式、動作技能式、情景模擬式。在常規做法的基礎上，有學者提出了一些富有創新性的策略，如陳鈞（2007）提出可以借鑒講授法和活動參與法，形成輔導“工作坊”，通過案例導入新知識，經過理論解讀與活動課的演練、模擬應用，從而實現知識遷移并轉化為能力；檀劍（2010）建議注重立體化教材的建設，將紙質教材、電子教材、幻燈、電教片、網絡教材和實物有機地融為一體，重視加大課程信息量，提高學生的感性認識，從而提高教學質量和教學效果。

（5）關于課程效果評價研究

學者們大多主張采用過程評價與結果評價相結合的方式考查學生學習職業生涯輔導課程的效果，高潔靜（2010）在調查的基礎上指出，上海高校中學生職業發展課程評價方式主要以期末考試為主。這種考核評估方式雖然能考查學生對某些知識的掌握情況，并且省時經濟，但就大學生職業發展課程而言卻存在不少弊端：忽視了對學生學習過程、學生發展的評價，忽視了學生這一評價主體，忽視了評價的反饋、激勵功能，認為運用檔案袋評價、表現性評價、觀察法評價等真實性評價的方法可以改變學生的角色，使他們從一個被動的受試者成為評價活動的主體。

在評價的具體做法中，學者們也是各出奇招。如徐賓主張平時成績占10%，側重考查遵守規則、溝通能力、責任意識、表達能力、自我控制、持久性、自省、抗挫折等一般職業能力；項目作業占40%，以項目組的形式完成專題作業；期末考試占50%，完成一份十年職業生涯規劃書。黃艷芳（2007）編制了職業指導課程學生能力分析表，為制定能力測評目標提供了主要依據，并在此基礎上建立了以能力為本的課程考核體系。金蕾夜、杜嘉（2005）以選修清華大學“職業生涯規劃”課（2003年春季學期）195名學生的課程總結報告為研究對象，采用內容分析方法，一方面總結了大學生在課程干預之前真實的“職業成熟狀態”，另一方面對課程干預效果進行了評估。

2．國外職業生涯規劃與指導課程開發狀況相關研究

在一百多年的職業生涯輔導理論發展進程中，先后出現了多家理論流派，他們從不同立場、不同角度對職業生涯輔導的目的、內容、模式等進行了論述，為職業院校職業生涯輔導課程的開發與實施提供了堅實的理論基礎。從弗蘭克·帕森斯（Frank Parsons）特質因素理論、霍蘭德（John L'Holland）職業類型匹配理論的創立到羅歐（Anne Roe）需要理論、博丁（Bordin）心理動力理論的提出，職業生涯輔導的目標實現了從注重人職匹配、人盡其才到職業滿足的拓展；薩伯（Donald E. Super）、施恩（Edgar H. Schin）、金斯伯格（Eli Ginzberg）、格林豪斯（J-H. Greenhaus）等各自職業生涯發展階段理論的形成，使得人們逐步認識到職業發展在個人生活中是一個連續的長期的過程，職業選擇不是個人面臨擇業時的單一事件，而是一個發展過程，從而推動了職業生涯輔導時空上的拓展以及過程上的延伸，從特定時期的靜態事件轉變成為貫穿個體一生的動態過程；羅杰斯（Carl Ransom Rogers）的來訪者中心理論基于對當事人的人本關懷，強調來訪者的自我調整、自我成長和自我實現，引致了職業生涯輔導在實施模式上由以專家為中心的指導模式向以當事人為中心的輔導模式的轉變；伽列特（H. Gelatt）和喬普森（D. Jepsen）所倡導的職業決策理論的誕生，激起了人們對特質因素理論的反思，人們逐步意識到個體不能有效地做出決策，主要原因不是當事人缺乏個人或職業信息，而是缺乏有系統的、有步驟的職業決策方法，因而職業生涯輔導工作的主要任務應是培養和增進當事人的決策能力，由此，職業生涯輔導工作內容得到了進一步的豐富，幫助當事人學會選擇、學會決策，成為一項新的使命。

進入21世紀以來，諸多的學者更是直接針對學校職業生涯輔導課程展開了研究。貴查德（Jean Guichard）（2001）將培育學生良好個性、增強其職業適應性作為學校生涯教育的重要目標，認為“學校的功能就在于開發與塑造學生的個性，使每一位青年人能夠形成特定的人格、確立自己的生涯目標并促使它們得以實現，所有這些就是學校生涯教育的追求”。在課程編制方法上，丹尼爾·坦納（Daniel Tanner）（2006）等指出，“作為課程編制手段的活動或工作分析法存在一種危險的缺陷，它著眼于最低水平的目標——只要求做出機械反應的目標，而忽視了要求具有較高水平的思維過程的目標”，強調“不能用活動或工作分析來簡單地涵蓋課程目標的全部內容”。

關于學校職業生涯輔導課程內容，針對勞動力市場不確定性增加、職業方式趨多元、從業人員職業崗位調整加快局面的出現，不少學者認為幫助個體設計完美人生之路、建構理想職業生涯成為新時期職業生涯輔導的主要任務。為此，輔導的關鍵是要使學生學會分析、加工、利用信息，“不僅要幫助他們針對眼前面臨的困惑做出即時決策，還要使之了解決策方法與程序，承擔決策的責任，為其終身學習和職業發展奠定基礎”。

隨著職業生涯輔導實踐的展開，瓦茲（Watts）（2001）認為歐盟國家諸多學校在課程實施策略上也面臨著相應的挑戰與考驗。如職業生涯輔導內容究竟是整合到學科課程中，還是作為獨立內容專門教學？前者有助于發揮全體人員參與職業生涯輔導的積極性，但由于學科性質不同，相應的內容在學科課堂中只能被“灌輸”，同時，鑒于不同學科的認知規則不同，要使全體教師真正參與到職業生涯輔導中來，也會遇到一定的困難。而后者將職業生涯輔導作為一門獨立的課程施教，目前亦遭遇許多難題，如教師的角色需要從學科課程知識的權威者轉變為學生學習活動的策劃者與協調者、學生總體上缺乏學習該課程的動力、部分學生基于功利的考慮更重視學科課程的學習、一些學生之所以學習職業生涯輔導課程也只是希望得到高分、教師在課堂中容易遇到諸多紀律問題等。

對于學校職業生涯輔導效果的評價，盡管自職業指導面世以來，幾乎每一個倡導者都宣稱它具有不少益處，但馬貴瑞（Maguire）（2003）等學者指出，如果進一步深究就會發現過去關于職業指導效果的描述，實際上都是基于構想的理論評價。我們很難找到職業指導與這些后果之間的內在作用機制，也很難將職業指導與其他因素的影響區別開來。一些研究者另辟蹊徑，試圖運用實證方法評價職業指導的作用。他們借助觀察、訪談、問卷調查、個案分析等手段，獲取大量統計數據，力求為評價職業指導工作提供更有說服力的依據。但是，這種實證方法的應用也并非完全可行：職業指導工作應貫穿于個體的一生，有時其效果并非立竿見影，甚至有些后果是無形的，是難以衡量的；在某些情況下，可能找不到控制組或對照組與實驗組進行對比研究，因為剝奪任何人接受職業指導的權利都是不道德的。從發展趨勢看，人們認為今后要進一步延長效果考察的周期，要將衡量的指標從對顯性數據的追求轉為對觀念、態度、精神等的關注。

綜觀上述國內外研究，可以得出如下幾點結論。

第一，西方國家作為職業指導的發源與先行國家，圍繞學校職業生涯輔導課程開發在目標定位、內容組織等方面已提出諸多獨到的見解，相關研究結論可以為我所借鑒，同時，隨著研究的深入，我們在課程實施、課程評價方案制定中遭遇到許多理論與實踐困惑，這些也可能是今后需要進一步探討的課題。

第二，與理論研究相比，就業指導觀念在我國教育實踐中還有一定的市場，關于職場適應與指導類課程名稱目前尚存在多種提法，眾多關于大學生職業指導模式的介紹、經驗總結還停留在人職匹配理論階段，這些都表明從指導到輔導、從職業到生涯、從能力到素養的理念轉變還未能真正到位。

第三，近年來我國已經逐步重視生涯發展理論的研究，并開始探索相關理論在學校教育中的應用，但總體上仍主要停留于倡導與呼吁階段，并沒有系統論證生涯發展理論應用的合理性和必然性，尤其缺乏針對職業學生生涯發展特征的系統研究。局部關于職業生涯輔導實踐的探索，思路與做法多有重復、雷同，特色性、獨創性研究不夠充分、不夠深入。

第四，在課程觀研究上，盡管當代研究視角有所拓展，但仍主要集中于就課程論課程，從教育社會學、教育哲學、教育心理學等層面對職業生涯輔導課程性質、功能定位、開發理念等進行探索與挖掘的研究不多。

第五，由于課程開發程序的缺失或不夠規范，我國在職業生涯輔導課程目標定位、內容組織、課程評價等方面的研究結論主觀性、隨意性較強，系統性、層次性、可操作性相對薄弱。各環節之間內在邏輯關系照應不夠，大多研究僅僅著眼于某一環節內容的探究，研究的立意不夠高遠、結論的說服力不夠充分。

第六，在課程實施層面，尚沒有找到將職業生涯輔導融入全方位育人體系的有效路徑，在實踐中容易造成職業生涯輔導與專業教育、與文化素質教育的游離和割裂，致使職業生涯輔導陷入無本之木、無源之水的尷尬境地。

（八）“藝術特長培養”課程開發狀況相關研究

1．國內藝術特長培養課程開發狀況相關研究

近年來，國內很多學者對高校公共藝術特長教育的有關問題進行了深入研究與探索。安徽建筑工業學院查玲在《藝術特長教育在大學生素質教育中的作用》一文中提出，藝術特長教育是培養全面發展人才和大學生素質教育不可缺少的重要手段。龐海芍在《公共藝術特長教育的功能及其實現途徑》中指出，大學的公共藝術課程擔負著提高大學生藝術修養、培養創新思維、陶冶情操等任務。衢州學院黃昌海在《充分認識藝術特長教育在普通高校中的現實作用與深遠意義》中指出，公共藝術特長教育是促進大學生全面和諧發展的重要內容，藝術特長教育在普通高校中具有重要的現實作用與深遠的歷史意義。金璽鐸在《高校公共藝術特長教育價值探究》中重點闡述了高校公共藝術特長教育對其他學科學習的促進價值，并提出在教育教學的過程中不僅要追求藝術的“本體”價值，而且還要重視挖掘藝術特長教育的“外沿”價值，只有這樣才符合高校公共藝術特長教育的根本要求。西南大學教育管理碩士程征明在碩士畢業論文《綜合性大學公共藝術特長教育的現狀、問題與對策研究》中詳細地闡述了綜合性大學實施公共藝術特長教育的意義、現狀、主要問題及對策。

從目前來看，通識教育理念背景下的高校公共藝術特長教育課程研究十分缺乏。山東大學曾繁仁教授在《現代中西高校公共藝術特長教育比較研究》一書中，引入了《通識教育紅皮書》、《視覺藝術報告》、《論哈佛學院通識教育》等一系列重要文獻，并運用到自己的理論中。南京大學陳曉燕將通識教育理念與公共藝術特長教育聯系起來，在《通識教育理念下高校公共藝術特長教育的實踐創新》一文中，提出通識教育作為提倡“通”、“寬”、“全”的人本教育理念，與藝術特長教育的理念相契合，通識教育理念能夠指導普通高校建立完善的公共藝術特長教育體系，打造豐富的藝術類課程，開展具有創新意義的教學實踐。公共藝術特長教育在高校，特別是在一些知名理工科大學取得了令人矚目的成果。但是，高校如何真正實現公共藝術特長教育，如何真正促進學生全面發展還存在很多理論和實踐方面的困難。因此，高校公共藝術特長教育任重而道遠。

2．國外藝術特長培養課程開發狀況相關研究

古希臘哲學家柏拉圖最早在其著作《理想國》中提出將音樂教育作為教育之本的思想，這可以說是藝術特長教育的萌芽。18世紀，德國美學家席勒首次系統提出審美教育和藝術特長教育的概念，并把審美教育作為專門的理論來進行研究。20世紀，西方學術界對藝術特長教育的研究發展得很快，一個重要表現就是很多高校非常重視開設藝術特長教育課程，注重培養學生的藝術素養。1994年，美國頒布《藝術特長教育國家標準》，提出藝術特長教育的對象為全體學生，不論其背景、天賦，都有權享有藝術特長教育，必須保證每一個學生藝術學習的資源和條件。在英國，從政府主管部門的管理到學校的教育教學實施，都體現出對學校藝術特長教育普及化的重視程度。如國際一流的劍橋大學，已將藝術滲透到其他各個學科進行教學，并把藝術作為檢查、評估教學質量的重要部分，大學則以短期培訓班的形式開設藝術課來滿足藝術愛好者的需求。法、德等國也都將藝術特長教育作為評估教學質量的一個重要內容，比如，倫敦大學共有五個學院開設各種藝術課程供學生選擇。在國外，從小學到大學，藝術特長教育已形成了較為完整的體系，在學校教育中的地位得到了真正確立。限于文獻的局限性，我們對國外高校公共藝術特長教育的研究尚不深入，有待改進。

（九）“數據應用與思維方法”課程開發狀況相關研究

1．國內外數據應用課程開發狀況相關研究

當前，許多國家的政府和國際組織都認識到了大數據的重要作用，紛紛將開發利用大數據作為奪取新一輪競爭制高點的重要抓手，實施大數據戰略。

（1）美國政府將大數據視為強化美國競爭力的關鍵因素之一，把大數據研究和生產計劃提高到國家戰略層面。2012年3月29日，奧巴馬政府宣布投資2億美元啟動《大數據研究和發展計劃》，希望增強收集海量數據、分析萃取信息的能力。以美國科學與技術政策辦公室（OSTP）為主，國土安全部、美國國家科學基金會、國防部、美國國家安全局、能源部等已經開始了與民間企業或大學開展與多項大數據相關的各種研究開發活動。美國政府為之撥出超過2億美元的研究開發預算經費。奧巴馬指出，通過提高從大型復雜的數字數據集中提取知識和觀點的能力，能幫助美國加快在科學與工程中發展的步伐，改變教學研究，加強國家安全。據悉，美國國防部已經在積極部署大數據行動，利用海量數據挖掘高價值情報，提高快速響應能力，實現決策自動化。而美國中央情報局通過利用大數據技術，將分析搜集數據的時間由63天縮減到27分鐘。2012年5月美國數字政府戰略發布，提出要通過協調化的方式，所有部門共同提高收集、儲存、保留、管理、分析和共享海量數據所需核心技術的先進性，并形成合力；擴大大數據技術開發和應用所需人才的供給。以信息和客戶為中心，改變聯邦政府工作方式，為美國民眾提供更優的公共服務。

（2）英國商業、創新和技能部在2013年初宣布，注資6億英鎊發展8類高新技術，其中對大數據的投資即達1.89億英鎊。負責科技事務的國務大臣戴維·威利茨說，政府將在計算基礎設施方面投入巨資，加強數據采集和分析，這也將吸引企業在這一領域的投資，從而在數據革命中占得先機。英國在大數據方面的戰略舉措有：在本屆議會期滿前，開放有關交通運輸、天氣和健康方面的核心公共數據庫，并在五年內投資1000萬英鎊建立世界上首個“開放數據研究所”；政府將與出版行業等共同盡早實現對得到公共資助產生的科研成果的免費訪問，英國皇家學會也在考慮如何改進科研數據在研究團體及其他用戶間的共享和披露；英國研究理事會將投資200萬英鎊建立一個公眾可通過網絡檢索的“科研門戶”。通過大數據技術使用，優化政府部門的日常運行和刺激公共機構的生產力，可以為英國政府節省130億至220億英鎊；減少福利系統中的詐騙行為和錯誤數量將為英國政府節省10億至30億英鎊；有效地追收逃稅漏稅將為英國政府節省20億至80億英鎊。通過合理、高效地使用大數據技術，英國政府每年可節省約330億英鎊，相當于英國每人每年節省約500英鎊。

（3）法國政府為促進大數據領域的發展，以培養新興企業、軟件制造商、工程師、信息系統設計師等為目標，開展一系列的投資計劃。法國政府在其發布的《數字化路線圖》中表示，將大力支持“大數據”在內的戰略性高新技術，法國軟件編輯聯盟曾號召政府部門和私人企業共同合作，投入3億歐元資金用于推動大數據領域的發展。法國生產振興部部長Arnaud Montebourg、數字經濟部副部長Fleur Pellerin和投資委員Louis Gallois在第二屆巴黎大數據大會結束后的第二天共同宣布了將投入1150萬歐元用于支持7個未來投資項目。這足以證明法國政府對于大數據領域發展的重視。法國政府投資這些項目的目的在于“通過發展創新性解決方案，并將其用于實踐，來促進法國在大數據領域的發展”。眾所周知，法國在數學和統計學領域具有獨一無二的優勢。

（4）為了提高信息通信領域的國際競爭力、培育新產業，同時應用信息通信技術應對抗災救災和核電站事故等社會性問題，日本總務省于2012年7月新發布“活躍ICT日本”新綜合戰略，今后日本的ICT戰略方向備受關注。其中最受關注的是其大數據政策（從各種各樣類型的數據中，快速獲得有價值信息的能力），日本正在針對大數據推廣的現狀、發展動向、面臨問題等進行探討，以期對解決社會公共問題做出貢獻。2013年6月，安倍內閣正式公布了新IT戰略——“創建最尖端IT國家宣言”。“宣言”全面闡述了2013～2020年以發展開放公共數據和大數據為核心的日本新IT國家戰略，提出要把日本建設成為一個具有“世界最高水準的廣泛運用信息產業技術的社會”。

（5）在重視科技發展的印度，大數據技術也已成為信息技術行業的“下一個大事件”，目前，不僅印度的小公司紛紛涉足大數據市場淘金，一些外包行業巨頭也開始進軍大數據市場，試圖從中分得一杯羹。2012年，印度全國軟件與服務企業協會預計，印度大數據行業規模在3年內將達到12億美元，是目前規模的6倍，同時也是全球大數據行業平均增長速度的兩倍。印度毫無疑問是美國亦步亦趨的好學生。2012年初，印度聯邦內閣批準了國家數據共享和開放政策。在數據開放方面，印度效仿美國政府的做法，制定了一個一站式政府數據門戶網站data.gov.cn，把政府收集的所有非涉密數據集中起來，包括全國的人口、經濟和社會信息。

（6）爭奪新一輪技術革命制高點的戰役已經打響，中國政府在美國提出《大數據研究和發展計劃》的2012年也批復了《“十二五”國家政務信息化建設工程規劃》，總投資額估計在幾百億元，專門有人口、法人、空間、宏觀經濟和文化五大資源庫的五大建設工程。我國的開放、共享和智能的大數據時代已經來臨！2012年8月，國務院制定了促進信息消費擴大內需的文件，推動商業企業加快信息基礎設施演進升級，增強信息產品供給能力，形成行業聯盟，制定行業標準，構建大數據產業鏈，促進創新鏈與產業鏈有效對接。同時，構建大數據研究平臺，整合創新資源，實施“專項計劃”，突破關鍵技術。大力推進國家發改委和中科院基礎研究大數據服務平臺應用示范項目，廣東率先啟動大數據戰略推動政府轉型，北京正積極探索政府公布大數據供社會開發，上海也啟動大數據研發三年行動計劃。

（7）當前，在政府部門數據對外開放，由企業系統分析大數據進行投資經營方面，上海無疑是先行一步。2014年5月15日，上海市推動各級政府部門將數據對外開放，并鼓勵社會對其進行加工和運用。根據上海市經信委印發的《2014年度上海市政府數據資源向社會開放工作計劃》，目前已確定190項數據內容作為2014年重點開放領域，涵蓋28個市級部門，涉及公共安全、公共服務、交通服務、教育科技、產業發展、金融服務、能源環境、健康衛生、文化娛樂等11個領域。其中市場監管類數據和交通數據資源的開放將成為重點，這些與市民息息相關的信息查詢屆時將完全開放。這意味著企業運用大數據在上海“掘金”的時代已來臨，企業投資與上海民生相關的產業如交通運輸、餐飲等，可以不再“盲人摸象”。在立足國家戰略和產業政策推動大數據收集和分析技術快速發展的同時，我們也應清醒地認識到避免數據壟斷和保護數據安全的重要性，及早開展相關法律法規的探討和研究。

伴隨著大數據時代的來臨，世界各國對數據的重視提到了前所未有的高度。套上大數據的光環后，原本那些存放在服務器上平淡無奇的陳年舊數一夜之間身價倍增。按照世界經濟論壇報告的觀點，“大數據為新財富，價值堪比石油”。正如大數據之父維克托所預測，“雖然數據還沒有被列入企業的資產負債表，但這只是一個時間問題。”今天的國家將大數據視為國家戰略，并且在實施上也已經進入企業戰略層面，這種認識已經遠遠超出當年的信息化戰略。我們上面介紹了許多國外的動態，最后自然也要落腳到本國，思考本國可能采取的發展道路。2014年2月27日，中央網絡安全和信息化領導小組宣告成立，組長習近平指出，沒有網絡安全就沒有國家安全，沒有信息化就沒有現代化。建設網絡強國，要有自己的技術，有過硬的技術；要有豐富全面的信息服務，繁榮發展的網絡文化；要有良好的信息基礎設施，形成實力雄厚的信息經濟；要有高素質的網絡安全和信息化人才隊伍；要積極開展雙邊、多邊的互聯網國際交流合作。這也說明目前我們沒有自己的過硬技術，網絡文化有待提升，基礎設施還是太差，人才隊伍素質跟不上需求，也沒有可靠的盟友，信息經濟實力太弱。

2．國內外思維方法課程開發狀況相關研究

美國是最早將創造問題作為一門科學來研究的國家。1936年，美國通用電氣公司首先將“創造工程”課程在其職工范圍內開設。1941年，美國BBDO廣告公司經理奧斯本出版了《思考的方法》一書，首創“智力激勵法”（Brain Storming）；1953年他又出版了《創造性想象》，對創造性思維進行了有益的探索。1943年，德國心理學家馬克斯·韋特海默在美國出版了《創造性思維》，該書是世界上第一部專門研究創造性思維的著作。1948年，美國麻省理工學院第一個開設了《創造性開發》課程；1954年美國創立了“創造性教育基金會”。日本自1955年開始進行創新思維和創造研究，引起了高度關注。20世紀70年代，日本的創造學研究水平就已經超越美國。日本成立了許多創造學會、創造性研究會、創造工程研究所等組織。有部分學者認為，對創新思維和創造研究的特別關注是第二次世界大戰后日本經濟騰飛的重要原因之一。從20世紀60年代起，蘇聯開始對創新思維及創造問題研究與普及，逐步建立、普及了多種形式的發明創造學校，建立了全國性的學術組織，制定了《發明解題程序大綱》。在大學，開設了“技術創造原理”、“科學研究原理”等課程，成立了“大學生設計局”，有多達10萬名的學生參加。20世紀70到80年代出版了《發明創造心理學》、《創造學是一門精密的科學》、《發明家用創造學原理》等學術著作。法國、英國、加拿大、德國、保加利亞、波蘭、匈牙利等40多個國家開展了創造問題的研究與普及。創新思維和創造研究正成為國際學術界的研究熱點。各種關于創新思維、創造學的專著大量涌現。創新思維和創造的研究熱潮，正在由發達國家向發展中國家逐步擴散，并成為現代科學技術革命的重要內容。創造性思維是一個廣闊的領域，國外對創造性思維的研究成果豐富。概括國外學者對創造性思維的研究，主要有以下幾種觀點。心理動力學觀點：這種觀點認為，創造思維來源于意識領域與無意識領域之間的張力。弗洛伊德認為，作家和藝術家以社會能夠接受的方式來表達他們的無意識的愿望，從而產生創造性的產品。這種無意識的愿望涉及財富、權力、地位、榮譽或愛（Vemon, 1970）。對著名發明家的個案研究進一步證明了這種觀點。庫貝（1958）和克力斯（1952）等人發展了心理動力學的觀點。庫貝認為，介于意識與無意識之間的潛意識是創造力的真正來源，因為這些思想是模糊的、松散的，但卻是可解釋的。與弗洛伊德不同，庫貝認為無意識的沖突實際上對創造性思維起副作用，因為它們導致了固定的重復的思想。認知的觀點：此種觀點認為，思維能力和知識是創造活動的基礎。吉爾福特認為，創造思維特別涉及心理能力中的發散思維。發散思維是對一個問題產生多種不同答案的智力操作能力。但許多研究者強調，創造力除了發散思維外，還有許多其他方面的能力，如問題定義技能（Getzels等，1976）、知覺高校學生創新思維培養體系研究4能力（Schachtel, 1976; Smith和Carlsson, 1990）、歸納技能（Holland等，1986）和頓悟技能（Finke等，1992）。近來，認知研究采用了個案研究、計算機模擬和實驗室研究等多種方法來探索與創新性相關的各種能力。社會心理學觀點：這種觀點認為，創造力的來源與社會文化環境人格特征和動機變量有關。如阿瑪貝爾（1968）、巴龍（1969）和達德克（1991）等人認為，具有創造性的人具有創造性人格特質。這些特質包括自信、對復雜性感興趣、獨立判斷、有美感和冒險性。根據馬斯洛的觀點，勇敢、膽大、自發性、自我接納、自由和其他特質，會促使一個人實現他的全部潛能。當代對創造性思維的研究融合以往的觀點，認為創造性思維研究理論既要考慮個體認知因素，也要重視人格和環境因素。美國心理學家斯騰伯格和魯巴特（1991）根據信息加工的觀點，通過問題解決的實驗研究發現與創造性思維的發生有關的六種因素。

（1）智力：一些理論研究和實驗工作報告表明智力是創造活動最重要的因素。與創造力有關的智力能力有：發現問題的能力，明確問題的能力，表征問題的能力，策略的選擇能力，有效評估的能力和作為創造作業的基本水平的頓悟和發散思維技能。

（2）知識：知識指有關的經驗體驗、知識結構。知識給創造性思維提供加工的信息，幫助創造者了解他在某個領域中所處的位置。知識使人識別問題、懂得問題的性質，阻止人去重復老觀念，幫助人產生高質量的成果，幫助人發現和利用出現的機會，還可以幫助人將認知資源集中于產生新的觀念。

（3）思維習慣：思維方式與個性特征的相互作用產生思維習慣。兩個人可能具有同等的智力水平，但在如何把能力運用在工作上則會有所不同。

（4）人格特征：個人人格特征對創造力的發揮有著重要影響。它能有效運用認知成分將稍縱即逝的想法轉變成真實的成果。

研究發現，有5種品質與創造性的發生有密切關系：對模糊的容忍力；堅持性；對新體驗的開放性；渴望成長；冒險性。

（5）動機：動機為創造性的目的提供認知成分的驅動力。動機對創造性發揮作用的關鍵是它影響了一個人對任務的注意方式。

（6）環境：環境可以提供有助于新觀念形成的物理的或社會的條件，可以激發一個人運用與創造性有關的認知能力。

斯騰伯格特別指出，這六種要素只有經過有效的組合才有可能使思維產生創造性成果。

國內創新思維研究現狀：自1980年以來，《科學畫報》、《北京科技報》、《未來與發展》、《現代化》等陸續刊登了大量介紹國外有關創新思維的文章；《實用創造學與方法論》、《創造與技法》等許多綜合性著作相繼出版。《發明與革新》（1984）、《思維科學通訊》（1984）、《思維科學》（1985）、《創造與人才》（1985）等刊物陸續創辦。中國創造學會籌委會（1983）、山西社科院思維科學研究所（1984）、中國發明協會（1985）、中國現代設計法研究會（1985）等創新思維研究組織相繼成立。社會各界開始關注創新思維和創造，我國的創新思維探索研究開始起步。自二十世紀八十年代中期開始，我國的創新思維研究進入到一個新的層次。學者劉益東對1980～1994年國內報刊發表的有關創新思維的論文進行了統計，較重要的論文有266篇（以中國人民大學書報中心全文收錄為準），其中介紹性文章119篇，研究論文147篇。到1994年，國內已正式出版譯著40多部、研究專著20多部。主要研究專著有：《關于思維科學》（錢學森，1986），《思維發展心理學》（朱智賢、林崇德，1986），《科學發現的邏輯》（張士嶸，1986），《靈感學引論》（陶伯華、朱亞燕，1987），《人工論提綱——創造的哲學》（李伯聰，1988），《思維數學引論》（孟凱韜，1991），《易與人類思維》（張祥平，1992），《相似論》（張光鑒，1992），《對稱—整合思維模式》（周守仁，1993），《認知科學與廣義進化論》（趙南元，1994）。同時，有關創新思維的綜述性、普及性著作和叢書也相繼出版，如“思維科學叢書”，“人與創造叢書”等。其中，1986年，我國專門研究思維科學的學者劉奎林發表了一篇頗有影響力的論文《靈感發生論新探》。該文對靈感的本質、靈感的特征和靈感的誘發等問題做了較深入的探索，并力圖在80年代國際上已取得的科學成就（特別是腦科學、心理學與現代物理學等方面的成就）的基礎上，對靈感發生的機制做出比較科學的論證。值得注意的是，該文提出了一種稱之為“潛意識推論”的理論，并運用這種理論建立起“靈感發生模型”。由于該文作者劉奎林認為靈感思維“居于創造思維過程中的重要位置”，因此我們也可以把劉奎林提出的“靈感發生模型”看作是創造性思維模型。由于該模型是建立在“潛意識推論”的理論基礎上，所以也可以稱之為基于潛意識推論的創造性思維模型。這是迄今為止，在國內外有關文獻中所能看到的關于創造性思維研究比較完整、比較有說服力的模型。20世紀90年代以后各領域關于創造性思維代表性成果著作明顯增多，比如何克抗主編的《創造性思維理論——DC模型的建構與論證》一書提出了創造性思維的內外雙循環模型，傅世俠與羅玲玲的《科學創造方法論》（2000）從方法論的角度對創造性思維進行了研究。劉仲林編著的《中國創造學概論》提出“陽剛”思維和“陰柔”思維。陽剛思維遵循形式邏輯規律，主要推理方法為演繹法和歸納法；陰柔思維遵循審美邏輯規律，主要推理方法為類比法和臻美法，對創造性思維研究提出了新觀點。我國學術界對創造和創新思維的研究熱潮日益高漲，雖然比西方國家起步晚，但發展速度卻非常快。一方面，對西方國家先進思維科學思想觀點的吸收和消化在不斷深入；另一方面，結合我國實際情況的創新思維科學研究在不斷壯大。我國的創新思維研究在短短近20年間已經取得一定進展，但我們仍然必須看到其中存在的問題：

國外的科研成果引進速度慢。這主要反映在兩個方面：一是對國外的經典著作翻譯速度慢，40多部譯著幾乎都是1985年以后才出版的；二是對國外的最新研究成果介紹及借鑒較少，僅從參考文獻的構成就可以清楚地看到這一點。

研究方法和工具缺少創新。信息論、腦科學等科技前沿領域的最新研究成果較少反映在國內創新思維領域的研究成果中。如何定量研究創新思維，一直是國內學界需要解決的問題。

純思辨性論述多，實驗性研究相對較少。根據劉益東的統計，在創新思維領域的147篇研究高校學生創新思維培養體系研究論文中，涉及實驗工作的僅有18篇，只占12.2%。

泛泛的論述多，深入具體的探索較少。許多文章題目很大，但內容空洞。深入具體的研究少，具有實踐指導價值的探索更少。

將教育學與創新思維進行聯系時，學生要么從宏觀上尋找創新思維的教育規律，要么專注于教學中取得的創新思維培養經驗，在研究創新思維本質及發生過程基礎上探討大學生創新思維培養的很少。

國外高校創新教育給予的啟示：

創新教育的實施是21世紀我國高等教育發展的必然趨勢。聯合國教科文組織曾指出：“科學技術的時代意味著：知識在不斷地變革，革新在不斷地進行。教育應較少地致力于傳遞和儲存知識……而應該更努力追求獲得知識的方法，即學會如何學習。”該組織還提出，“二十一世紀是創造教育的世紀”。21世紀人才最重要的素質就是創新素質，在科學技術高速發展的今天，教育的地位、功能及作用都有了新的變化。以往我們通常只看到了教育的選拔功能和政治功能，而忽略了教育的社會功能和經濟功能。在當前時代背景下，綜合國力競爭日益突出，而綜合國力競爭歸根到底是人才競爭，而人才競爭基礎必然在教育。隨著全球經濟一體化的不斷推進，為適應時代發展的需要，我國作為WTO的一分子關鍵是要培養出大批知識創新和技術創新的人才。因此，作為培養高級技術人才重要基地的高校必須實施創新教育。

營造良好的創新教育環境。培養創新精神、創新能力及創新意識需要環境的熏陶和潛移默化的影響。創新人格的成長與創新思維的形成，有賴于長期的綜合性的陶冶與熏染，而民主、自由、和諧、安全的學習環境是創新素質培育的基礎，可以推動人格的自由發展，推動思維的活躍與激蕩，進而推動創新才能的迸發。學校應該提倡學術自由、思想活躍、百花齊放、百家爭鳴，鼓勵風格個性化與多樣化，培養標新立異、敢為人先的勇氣，創設多學科相互交流的環境，創造各學派不同學術觀點爭鳴的條件，形成師生在學術上自由討論的氛圍，激發其創新意識。在這一點，國外一流高校都很重視營造自由、民主及寬松的氛圍，鼓勵冒險、寬容失敗，鼓勵學生樹立創新的自信等，這無疑給了我們很多啟迪。

改革現行的教育制度。現在我國的教育處在一個人人可以指責、人人可以評論的階段，說明社會對教育改革有非常緊迫的期待，我們的教育陷入了非常艱難的改革困境。而要走出教育改革困境亟待教育思想大解放。我國教育改革的根本目標，主要是解決四個問題，一是改變學生的學習內容，從統一到選擇；二是改變學生的學習方式，從書本到實踐；三是改變學生的學習時空，從學校到家庭和社會；四是改變學生的學習狀態，從被動到主動，從無興趣到有興趣。“課堂教育中心情結”不解除，創新人才的真正培養就無法起步。我們教育界有一種根深蒂固的課堂教學中心情節，似乎除了上課做作業外其他都不是教育，似乎不上課就不是學習。這種情況下，學校教育包辦越來越多，離真正的現代教育就越來越遠，對教育的危害就越來越大。如果學校教育不回到生活，不重視實踐，我們的課程改革就注定要失敗，我們對創新人才培養的期盼就注定無法實現。我們要放棄圈養的方式，讓學生回到家庭教育、社會教育。

創新教育教學模式。第一，在培養目標上，要從培養“乖”學生轉變為培養能夠多角度靈活思維、探究欲強和創造力豐富、世界觀和人生觀科學、綜合運用知識能力強、社會責任感和道德感好的人。第二，改革課程體系與教學內容，加強基礎與通識課程教育，增設綜合性課程，自然科學和社會科學之間要相互滲透，使文科的學生學習理工科的基礎知識，理工科學生提高人文學科的素養，打破學科界限，加強各學科間的橫向聯系。同時為擴大學生知識面，可以實現資源共享，學生可以選擇自己喜歡的第二專業進行輔修，成績合格后可由學校授予輔修第二專業證書。第三，在教學方法方面，教師要改變過去“單向灌輸”的教學方法，因材施教，使教學更具有啟發性和引導性，由“以教師為中心”變為“以學生為主體”，由“師道尊嚴”變為“民主和諧”，由“知識傳授”變為“合作探討”，由“注重知識的量”變為“注重知識的質”，由“封閉式”變為“開放式”，由“注重結果”變為“注重過程”，由“強調學會”變為“強調會學”，由“注重記憶”變為“注重思維”，由“以本為本”變為“以人為本”。培養學生的創新意識與創新能力，教師必須首先堅持教學民主，在課堂內營造一個平等、民主、充滿信任的教學氛圍，鼓勵學生張揚個性，標新立異，讓學生自主參與，毫無顧忌地表達自己的想法和創意，發揮其主動性和創造性，釋放巨大的學習潛能。在教學中，教師大膽放手，給學生充足的時間，讓學生成為學習的主角，成為知識的主動探索者。當然實現這種新型的師生關系的前提是要徹底改變教師教學的評價指標，使教師能最大限度地進行自主教學。

重視實踐教學，增強創新能力。科學方法掌握和學生能力培養只有依靠學生自身的實踐。培養學生的科技創新能力，首先要把教學和研究緊密結合起來，促使學生能夠盡早參與科學科研活動。教學與科研相結合是培養學生創新能力的根本途徑，這是國外許多著名高校的成功經驗。大學生參與科學研究，即便是做一些外圍工作，同樣也可以受到科研氛圍、創新意識的熏陶與鼓勵，還能夠學到許多科研方法。國內的高校在教學過程中通常比較重視傳授理論知識，對于實踐教學環節往往容易忽視，這對學生的創新意識、創新能力及實際應用能力造成了嚴重束縛，所以，需要加快教學改革，努力加強實踐教學環節，增強見習課、討論課、實驗課在課程計劃中的作用，及時更新這部分課程內容，加大學時數，讓學生在這些實踐教學環節中學會動手動腦，這樣既能解決現代化社會生產生活中的許多實際問題，又能提高學生實際動手操作的能力。在這一點，我國部分高校已有一些成功經驗。例如清華大學創立了“清華大學——東方意德實驗室”，為該校學生提供了一個優良的科技創新環境，這既促使科技創新成果較快地轉化為生產力，又提高了學生的實踐動手能力，同時也為企業的新產品開發提供了專業技術支持和保障。另外，上海市農行為上海理工大學金融專業捐贈資金建造了國內第一個模擬銀行教學實驗室，這大大縮短了金融理論教學與實踐的距離，提高了學生的金融素質和應用能力。

豐富多彩的課余社團活動。國外的高校學生團體只要不與法律及學校的規章制度相沖突，學校一般不干涉。各種社團辦得非常有特色，而且實現了自我管理、自我教育、自我發展及自我約束的良好育人效果，促進了學生領導能力、工作能力及創新能力的鍛煉和提升。