一 職教師資素養培養比較研究

（一）課堂教學（第一課堂）素養培養相關研究

本研究主要通過ERIC文獻庫、聯合國職業技術教育與培訓中心（UNESCO-UNEVOC）、國際職業教育創新與專業發展（UNIP）、跨國職教教師培訓發展（TT-TVET）、歐洲教師教育聯盟（ATEE）等網站，搜索關于國際職教師資培養的研究資料，整理分析如下。

歐盟職業培訓發展中心（European Centre for the Development of Vocational Training）的《職業教育專業人員的能力框架》（Competence Framework for VET Professions）以從業人員手冊的形式對職教師資隊伍的能力規定、入職培訓，以及質量保障方面進行了論述。其2010年出版的《公司內實訓人員的專業發展機會》（Professional Development Opportunities for In -Company Trainers）中針對高中階段的實訓人員的資格規定、教育課程以及能力要求等進行全面介紹。

歐洲職業培訓發展中心2002年出版的《教師及實訓人員的能力和專業資格認定》（Validation of Competence and the professionalization of Teachers and Trainers）中阿克斯胡斯大學學院教授埃倫·布杰克尼斯（Ellen Bjerknes）的一篇關于挪威的《挪威職教教師的能力資格認定》（Accreditation of vocational teachers' competences in Norway）一文對挪威職教教師的發展歷程進行了簡單回顧，指出學習過程需遵循的基本原則及主要學習領域，并以阿克斯胡斯大學為例，按照課程實施的先后順序分析了職教教師教育的主要學習任務及課程開展方式，并列舉了挪威國家教育部對專業化能力不足的標準的規定條例。

歐洲培訓基地（European Training Foundation）的2005年年報《職業教育與培訓改革中的教師和實訓專業人員及管理人員》（Teachers and Trainers Professionals and Stakeholders in the Reform of Vocational Education and Training）中強調歐盟國家要加強職教教師的理論知識向實踐轉化的能力，強調職教教師教育與國際接軌。Eurydice網站的《歐洲教育與培訓體系的結構：挪威》（Structures of Education and Training Systems in Europe:Norway）中對高中階段以及第三階段的職業教育的教師教育模式、入學要求等進行了描述分析。

國際教育對職教教師教育課程的關注。聯合國教科文組織于2004年1月在德國漢堡召開會議，提議建立國際職教師資碩士課程框架。同年11月在杭州召開“聯合國教科文組織職業教育教師培養創新創優國際會議”，討論并通過了“國際職業教育教師師資碩士課程框架”，作為全球范圍內碩士學歷層次職業教育教師培養的統一基本質量要求，并同意建立聯合國國際職業教育創新與專業發展網絡平臺UNIP，組織召開國際會議，在網上發表論壇論文，以繼續完善和實施碩士教育框架。2006年2月在挪威首都奧斯陸召開國際會議討論職教師資碩士課程框架在歐洲的實施。職業教育教師教育開始更多地關注從課程層面對教師各種能力的培養，尤其強調對教師的職業專門化和跨學科發展、學習領域的課程開發和職業科學等微觀層面的研究。如利勒斯特羅姆（Lillestrom）指出職業科學專業的劃分是職教師資碩士課程框架的核心結構，喬吉姆·迪特里希（Joachim Dittrich）提出對職業科學專業的劃分要具有開放性和動態意識，要主動關注職業科學的發展與社會經濟的發展相適應等。

綜上，通過對相關文獻的整理分析得出國際職業教育教師的培養具有以下三個方面的特征。

1．國際職教教師的培養強調職業教育與人力資源的關系

菲利普·戈爾曼（Philip Grollmann）指出全球約2/3的合格勞動力相當于中等職業教育水平，職業教育與培訓和人力資源管理被認為是21世紀培養專業勞動者的關鍵。世界經濟科技的發展，要求職業教育培養更多的，具備高素質和專業技能的勞動者，因而要求職業教育教師要更緊密地跟隨社會形勢，更專業化和跨學科化，并且要有不斷創新的精神，不僅在學習深度上要專業化，同時學習寬度上也要求廣泛性。要求教師將學術性、專業化和創新精神在教學過程中融合。巴里·霍巴特（Barry Hobart）指出根據人力資源理論，教師/培訓師的創新是社會經濟不斷提高生產力的不可缺少的動力。

2．職教教師教育課程學習領域的拓展

對教師的培養必須考慮到諸如人口增長與城市化進程的加快、科技創新與勞動力市場的轉變、勞動人口的國際化等因素，從而要求職教教師的角色不斷轉變，教師不再只是信息的傳遞者，更是課程的設計者、學生的咨詢師、教育及資源的管理者、多媒體的操作者，以及職業實踐人員。國際上關于職前職教教師的專業化能力的培養主要集中于以下四個領域的課程學習。

（1）職業領域的知識及其相關課程的學習。如對該職業發展進程的學習與評價，分析本地勞動力市場的能力的培養等。

（2）專業工作過程的分析、設計和組織能力的培養。職業學科中這一領域的學習尤為重要。

（3）職業教育過程的學習。

（4）對培訓實踐課程的分析、設計與評價。

3．對職教教師的培養更注重在微觀層面的行動及其研究

國際有關研究在步入21世紀以后，尤其是在2004年以后開始在全球范圍內關注職教教師教育的課程，強調培養職教教師有別于培養普通教師的特殊性，加強教師屬性與專業屬性之間的聯系與融合。對教師不僅要培養其理論素養，更注重培養其實踐能力，以及培養其對課程計劃的控制能力。

（二）文化實踐活動（第二、三課堂）培養課程體系開發狀況的相關研究

1．國內文化實踐活動（第二、三課堂）培養課程體系開發狀況的相關研究

首先，在以校園文化與實踐活動為載體的情況下，國內職業院校師資素養培養缺乏系統的理論支持。國內職業院校第二、三課堂因其特有的作用和地位被傳統劃歸為思想陣地，容易與學校的教學中心脫離，被學校育人系統邊緣化。長期以來，國內職業院校第二、三課堂活動僅僅以德育學科為理論基礎，雖然德育學科理論在不斷地豐富完善，思想政治教育也取得了顯著的成績，但第二、三課堂在“純粹”的德育面孔下存在影響力弱、時效性差、投入多產出少等問題，這造成第二、三課堂定位不準確，沒有與第一課堂有效銜接。

其次，培養體系內容隨意化，缺乏統一的指導性的書籍。課程是學生認識客觀世界和建構人格的重要教育中介，目前的第二、三課堂在系統化的背景下進行建設，要求培養系統內容與各類活動相結合，學生必須參與到第二、三課堂活動中。這讓廣大師生形成了一個誤區，即活動越多培養體系的建設就越好，學校、院系、班級、社團、個人都在絞盡腦汁地設計和開展“豐富多彩”的活動，產生了大量與培養體系的培養目標不相吻合、質量低下的活動，降低了學生對第二、三課堂活動的參與積極性。這種情況的出現與國內職業院校長期缺乏統一的指導性的培養體系密切相關。只有在科學與統一的培養目標的指導下，職業院校的第二、三課堂活動才能夠更緊密地貼近職業教育的第一課堂教學內容，有針對性地將第一課堂教育教學繼續深化和加強，從而形成第一、二、三課堂的良性循環和可持續發展。

再次，培養體系內容表層化，僅停留在摸索階段。國內職業院校第二、三課堂通過長期的建設和發展，其內容、功能和效果雖然已經有較大改進和完善，學生逐漸在第二、三課堂活動的策劃、組織和實施過程中擔當主角，主體地位有所突出，但仍然缺乏有效的指導，第二、三課堂往往停留在自娛自樂和各自為政的層面。培養體系的培養內容停留在表層，沒有深入地與第一課堂相互聯系，對于培養體系的研究還停留在摸索階段，相關的理論研究還不夠充足。

最后，培養體系的評價機制主觀化。目前的第二、三課堂在課程化實施過程中虎頭蛇尾的現象較為突出，在培養體系的策劃、實施過程中花費大量的物力，盡量保證培養體系的順利實施，但大多數情況下培養體系以活動為載體，活動的結束標志著培養環節完成，往往最后僅憑著個人感覺或者相關影響力對培養體系有一個感性的評價，至于對培養體系的影響范圍和力度，對學生個體素養能力提高的程度等方面研究則不夠重視，對培養體系的評價機制缺乏合理科學的評價主體、評價內容和評價標準。

2．國外文化實踐活動（第二、三課堂）培養課程體系開發狀況的相關研究

世界上許多發達國家在第二、三課堂育人培養方面具有悠久的歷史，積累了豐富的研究經驗，形成了各自鮮明的培養特色和傳統，更以第二、三課堂為活動載體促進了職業教育學生素養培養的不斷深化和提高，總結這些國家職業教育辦學經驗和職教師資培養特色，從中汲取經驗，融會貫通，能夠進一步促進我國職教第二、三課堂的建設和發展。

（1）美國

在美國各州的課程標準中，沒有統一的“第二、三課堂”課程，但各州都設計了具體的、不同類型的綜合實踐性活動的課程。以校園文化和社會實踐活動為載體的美國職業教育素養培養更加尊重學生校園文化活動的主體地位，更加注重大學多元文化的交叉與融合，及更加強調和重視對學生創新和實踐能力的培養。其培養體系主要涵蓋內容如下。

自然與社會研究（Studies of science, Technology and Society，即STS）。“科學、技術、社會”是美國具有綜合性和實踐性的課程，它包括自然研究與社會研究兩大方面。因而這種課程包含“自然探究”、“社會科”或“社會學習”等方面。社會研究或社會科的基本學習活動方式是主題探究式的，從自然現象、社會經濟、政治、文化、環境、職業等領域確定不同的主題，通過調查研究和問題研討的方式來進行學習，一方面使學生獲得探究能力，另一方面，增強學生的探究能力、科學精神，以及社會責任感和綜合的社會實踐能力。社會研究類的綜合實踐活動課從主題設計，到學習活動方式，都具有強烈的研究性和反思性實踐的特征。

設計學習（Project or Design Learning，簡稱PDL）。這種課程是一種應用性學習的課程，與課題的研究性學習相比較，設計學習更強調學生的自主設計和實踐操作，如綜合藝術設計、應用設計、產品設計、活動設計等等，強調對學生生活中的現實問題的解決。

社會參與性學習（social participating learning）。社會參與性學習的重點在于參與社會生活領域，接觸社會現實，注重開展各種社會參與性的活動，如社區服務（包括參與養老院活動、社會公益性活動等）、社會調查、考察與訪問（包括訪問政府首腦或地方政府官員等）。

（2）英國

英國現代職業教育培養體系起步于20世紀70年代。在英國政府和社會教育機構的大力推動下，到21世紀初，英國職業教育一改其落后面貌，形成了被國際職業教育界推崇的現代職業教育體系。這一體系已經成為幫助英國提升技術創新能力、國際競爭力的重要推動力量。丘吉爾政府頒布的《1944年教育法案》成為英國職業教育的基本法，確立了英國三軌制的教育體系，將中學教育分為文法中學、技術中學和現代中學三類，這是英國政府第一次明確職業教育是教育體系的重要組成部分。如今，英國現代職業教育體系中的國家職業認證制和現代學徒制成為我國現代職業教育改革中被廣泛借鑒的成功經驗。英國現代職業教育培養體系由四個主要部分構成，包括完善的法律保障體系、高效實用的現代學徒制教育體系（Modern Apprenticeship）、遍布全國的職業教育中心（Centres of Vocational Excellence）和先進的國家職業資格認證體系（NVQs ＆ GNVQs）。

在現代職業教育培養體系下的英國，非常重視具有民族傳統特性的校園文化與社會實踐活動等對學生素養培養的影響。例如，英國著名的牛津大學以其導師制、學院制和師生討論、學生俱樂部、體育活動、節目儀式等文化傳統，培養了一代又一代富有自學能力、獨立思考精神、自我負責精神與人格全面發展的學者。英國職業技術學院在傳授學生等級技能的同時，也將一些基本技能納入了全國性職業教育培養的框架之內，如學生的社會交往能力、數字應用技能、技術處理能力、獨立分析和解決問題能力、學生自覺學習和自我表現的能力、與人合作能力等等。

（3）德國

說到德國的職業教育素養培養，不得不提它的“雙元制”職業教育模式。這是一種針對中學畢業生的社會實踐活動模式，由企業和學校合作開展，為期3年或3年半。根據要求，學生除在校學習外，還要到企業接受相應的實踐技能培訓，保證他們在就業之前就具有相應的技術水平和職業素養。職業教育期滿后，同一行業的學生參加由德國工商協會組織的全德統一資格考試，考試合格即可獲得德國各州均承認的證書。在德國工商協會的官方網站上可查到不同地區、不同行業歷年的考試成績，為企業挑選人才提供參考。而德國企業也同樣參與高校教育，不僅指導高等職業學校的整個實踐教學過程，對教學成果進行評價和考核，還為實踐教學提供經費等。

（4）日本

第一，重視實踐活動。日本特別重視培養學生的創新精神、人生實踐能力和科學創造能力。日本開展的“體驗性教育”、“學社融合計劃”，為素質教育實施開辟了新的途徑。這種“體驗性教育”，一是要求學生承擔一定的家務勞動；二是要求學生定期參加社會公益勞動或簡單的生產勞動；三是讓學生“上山下鄉”，安排學生到生活條件差的島嶼、農村等邊遠的地方去勞動鍛煉，接受勞動教育及集體主義、民情民俗、熱愛大自然的教育；四是通過組織學生在大自然環境中過有規律的集體住宿生活，使其獲得平時在學校生活中無法得到的某種體驗。

“學社融合計劃”，旨在重組、調和學校和社會教育各自應負的責任，創建有利于青少年身心健康、個性教育、創新精神和實踐能力發展的教育環境。各地開展的野外教育活動有冒險計劃、環境學習計劃、科學學習計劃、區域文化學習計劃、恢復精神計劃、身心健康計劃等，內容豐富多彩。這些活動為培養學生的創新精神、增強實踐的能力開辟了一條全新的途徑。

第二，同類院校活動。日本高職教育專門開設特別教育講座以達到陶冶學生情操、擴大學生視野的目的。日本產業技術短期大學為了陶冶學生情操，努力培養學員成為自我創造精神飽滿、富有研究心而且視野開闊、富有教養的社會成員。各類講座的目的有，通過社會科學、人文科學等有關講座，增強學員社會觀念，培養遵守公共秩序的優良習俗；通過文學、美術、音樂等講座進行情操教育；通過人際關系、勞資關系講座，培養一線管理人員的氣質；通過國際關系講座，培養國際意識；通過小組講座與學生自治會活動，培養創造性見解及協調性、指導性；通過保健衛生講座及體育比賽，培養學員健康的身心與開朗的性格等。