二 中國傳統的“啟蒙”概念

“啟蒙”一詞，在漢語中具有久遠的淵源，西方Enlightenment的進入，正是以古老的漢語“啟蒙”一詞進行對譯。在甲骨文中，“啟”的早期造型是“”，“”表示“手”，“”表示“門”,“啟”意味著用手開門，即打開的意思。后來在甲骨文中，“啟”進一步演化為“”，上面同樣表示一只手在打開門，而下面增加了一個“口”字，表示開口訓導，使人腦門開竅。在篆文中，“啟”的造型變成“”，省去上邊的“手”，更指向以口訓導開化，即教導的意思；而“蒙”字在《說文解字》被解釋為，“王女也。從艸，冡聲”①，指一種叫菟絲的草。“蒙”不見于甲骨文和西周金文②，在金文中，造型為“”，上面“”表示草木枝葉，中間“”是帽子的意思，表示遮蓋，下邊“”是手，“”是“人”，意即人用草木枝葉將自己遮蓋起來，解釋為“覆蓋”。由“覆蓋”引申為“蒙昧”“無知”。從詞源上看，“啟蒙”二字意指通過教導使人脫離蒙昧無知。

因為在古代，“啟”與“開”通用，如《說文解字》釋“啟”為“開”，而“發”又與“開”同義，因此《周易》“蒙”卦中“初六，發蒙，利用刑人，用說桎梏，以徃吝”的卦辭，可以說是“啟蒙”詞義在漢語世界中的最早出現。而東漢應劭《風俗通義》中的“且有強兵良謀，雜襲繼踵，每輒挑釁，亦足以去蔽啟蒙矣”是現在可以檢索到的“啟蒙”二字連用的最早記錄。東晉大畫家顧愷之所著的《啟蒙記》三卷，則成為中國最早直接以“啟蒙”命名的一種教育形式。

《啟蒙記》是中國傳統蒙學教材的一種，目的在于教導初學者識字學文，傳播道德倫理觀念。事實上，從周朝最早的蒙學教材《史籀篇》開始，古代大量的蒙學教材正是在這一意義上使用“啟蒙”的含義，其中像《急就篇》《千字文》《三字經》《百家姓》《增廣昔時賢文》《龍文鞭影》《幼學瓊林》等，都是流傳廣遠的蒙學教材。正如元代劉壎在《隱居通議·論悟二》中所說：“兒童初學，蒙昧未開，故懵然無知，及既得師啟蒙，便能讀書認字，馴至長而能文。”中國古代的“啟蒙”特別強調有知識者向沒有知識的初學者的教導和啟發，尤其重視借助教科書和其他知識形式，特別是通俗簡明形式進行教授，如朱熹認為古樂府和杜甫的詩比離騷更適合充當啟蒙之具，就在于其諷詠形式更“易入人心”（“文章尤不可泛，如《離騷》忠潔之志，固亦可尚，然只正經一篇，已自多了，此須更仔細抉擇，敘古蒙求亦太多，兼奧澀難讀，恐非啟蒙之具，卻是古樂府及杜子美詩意思好，可取者多，令其喜諷詠易入心最為有益也”）。與“啟蒙”意思相近的語詞有“開蒙”“發蒙”“訓蒙”“童蒙”等，這里的“開”“發”實際上正是“啟”的同義詞，而“訓”則與“啟”的另一個本義“教導”相通，“童蒙”則主要強調“啟蒙”的對象是初學者中的兒童。此外，清代劉獻廷在《廣陽雜記》卷三所說的：“嗟乎，物理幽玄，人知淺眇，安得一切智人出興于世，作大歸依，為我啟蒙發覆耶！”則是開導蒙昧的意思，盡管他不是幼稚的兒童，但是這種對于知識的接受和尋求教化者的訴求，實際上與古代“蒙學”的“啟蒙”含義仍然是一致的。

朱熹的《易學啟蒙》，則為“啟蒙”提供了另一種含義。針對人們談《易》時，“專于文義者，既支離散漫而無所根著”“涉于象數者，又皆牽合附會，而或以為出于圣人心思智慮之所為也”的情形，朱熹寫作《易學啟蒙》四篇，“探前圣之精微，破俗學之繆妄，本義啟蒙有作，而后吾易復明于后世”，目的在于正本清源。這一正本清源的含義，實際上正構成中國傳統儒學解釋學“激濁以揚清，藉解經以駁斥異端”的基本形式。與《易學啟蒙》相關的著作構成了“啟蒙”這一含義的一個序列，如宋代稅與權的《易學啟蒙小傳》、胡方平的《易學啟蒙通釋》，元代胡一桂的《易學啟蒙翼傳》，明代韓邦奇的《易學啟蒙意見》等。這里雖然不再是向初學者的教導啟發，但是這種正本清源的背后，仍然隱含著一種以師自居的姿態，一種“為往圣繼絕學”的圣人心態。

中國“啟蒙”的這兩種內涵，在很大程度上受到《周易》“蒙”卦思想的直接影響。《序卦傳》說：“屯者，物之始生也。物生必蒙，故受之以蒙。蒙者蒙也，物之稚也。”“蒙”卦（卦象為：）位于“屯”卦之后，是物生之后的稚小狀態，其特點就是“童蒙未發”，因此“蒙”卦所強調的就是如何啟蒙，如何教育的問題。“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告，利貞。”孔穎達正義曰：“蒙者，微昧暗弱之名。物皆蒙昧，唯愿亨通，故云蒙亨。匪我求童蒙，童蒙求我者，物既暗弱而意愿亨通，即明者不求于暗，即匪我師德之高明，往求童蒙之暗，但暗者求明，明者不諮于暗，故云童蒙求我也。”也就是說，這里包含著“我”——發蒙者，和“童蒙”——蒙昧者，是“我”以“光明”去發蒙“童蒙”，而不是相反。而這種“發蒙”的發生，必須是“童蒙”來“求”于“我”，但這種“求”卻不是單一的，彖曰“匪我求童蒙，童蒙求我，志應也”，“童蒙”之求必以“我”之應答——“教者雖不先求于學者，但是他必有樂教的精神和志愿，感發學者，學者方能向他求教”“志應必是相互的”——為條件，二者才能構成“啟蒙”的發生。朱熹就以卦象解釋道：“九二，內卦之主，以剛居中，能發人之蒙者，而與六五陰陽相應，故遇此卦者，有亨道也。‘我’，二也，‘童蒙’, □穉而蒙昧，謂五也。筮者明則人當求我，而其亨在人；筮者昧則我當求人，而亨在我。人求我者，當視其可否而應之我，求人者，當致其精一，而扣之而明者之。養蒙與蒙者之自養又皆利于以正也。”“蒙”卦中教育者與被教育者是對應的，正是處于九二和六五的兩爻，而六三和六四兩爻，一因為其自身的原因（“六三，勿用取女，見金夫不有躬，無攸利。象曰：勿用取女，行不順也”），另又因為其處境的原因（“六四，困蒙吝。象曰：困蒙之吝，獨遠實也”），而無法獲得“九二”的發蒙。九二與六五的對應，同時意味著發蒙者既負有自身“養蒙”的要求，同時又有對對應的“童蒙”進行發蒙的責任。彖曰“蒙以養正，圣功也”“君子以果行育德”等，正是對于發蒙者如何因時發蒙，如何修德有本的要求。

《周易》的教育思想，深刻地影響著儒家的教化邏輯。一方面，孟子以“吾養吾浩然之氣”來提升士人人格，另一方面又主張覺悟后知，教化啟迪：

天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺也。予，天民之先覺者也；予將以斯道覺斯民也。非予覺之，而誰也？

以先知先覺者自任，教導啟發后知后覺者，使之領悟天道，這種舍我其誰的擔當正是中國古代士人教化的基本邏輯的體現。中國傳統“啟蒙”的內涵，正顯示出教化邏輯的基本特征。