第一節 詞語教學的指導

長期以來，中小學語文教學普遍存在唯教材是依，唯教師是依，不會識斷、不會變通的解詞釋義現象，小學甚至存在只有一字不錯地照抄教材注釋才算正確的僵死教法，乃至于相當一部分教師也就知道依據教材和字典判斷詞語解釋的正誤。教材、字典、教師的解釋如果正確，當然應當依從，如果錯誤，不能以訛傳訛，這是語文教學科學性的基本要求。

語文教學要想正確判斷解釋詞語的對錯，就必須尋找和建構判斷詞義解釋正誤的基本原理。這個基本原理就是詞義原理和語境原理，即一個詞的解釋必須是詞本身固有的本義或可以由本義引申的意義，或者是語言運用中通常假借的意義；詞語解釋必須使上下文語境能夠貫通。判斷詞語解釋正確與否，這兩個原理缺一不可。

引發二十世紀末那場全國性的語文教育大批判的，有三篇文章，其中之一是鄒靜之先生的《女兒的作業》。文章揭批了一個殘酷的現實：

“有一次，經我檢查過的語文卷子錯了很多，不僅是家人，我也開始對我的語文程度懷疑起來。有兩條錯誤是這樣的：題目要求，根據句子意思寫成語，有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協力’，老師判錯；還有一條‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，老師也判錯。我仔細看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應是‘同心協力’，第二條應是‘惟妙惟肖’。這真讓人吃驚，我不知道‘齊’與‘同’在這兒有什么區別。按《新華字典》‘齊’第三個義項就是同時、同樣、一起的意思，并舉例用了‘同心’一詞。該用‘同心協力’時，用‘齊心協力’誰能說這是錯了。女兒說：標準答案是‘同心協力’，其他答案當然就錯。真可怕，語文什么時候變得比數學還要精確了。

“中國語言之豐富，詞匯之多，所謂同義詞，近義詞，相應的不止一條，怎么會就有一個答案呢。那第二條，我覺得題目的意思，栩栩如生甚至比惟妙惟肖更為準確，‘妙’和‘肖’與‘如生’比，哪一個更與‘逼真’這個詞接近呢。關鍵還不止害一個人，而是害了一代人。實際也這樣，我反復怎么說這兩條都沒有錯，女兒也不信，她視老師為絕對權威，老師以標準答案為圣旨。女兒把原來活躍、靈動的心收起來了。從她心里把那兩個詞趕出去了，她將別人給她的標準，來謹慎地使用詞匯，她以后可能會像收音機一樣地說話。那天，她按老師的要求把那錯改了十遍。我那一刻心里只有一個詞，即慘酷。”

這個殘酷的現實是，教師，只有教師，掌握著詞語解釋對錯的生殺大權，教師說對就對，說錯就錯，和預先確定的標準答案差一個字都不行，其本質就是詞語解釋對錯判斷沒有一個超越人際關系、貫通字典和教材的、普遍遵循的標準，也就是判斷詞語解釋對錯的基本原理。

“齊心協力”，不能解釋為“思想一致，共同努力”，只有“同心協力”才對，“栩栩如生”不能解釋為“刻畫描摹得非常逼真”，只有“惟妙惟肖”才對，因為教學中師生最初接觸的教材中的解釋就是，“同心協力，思想一致，共同努力”，“惟妙惟肖，刻畫描摹得非常逼真”，所以在學習后再解釋這些詞語時，就不能改動，更不能變通。

教學中是這樣，教材編寫也存在同樣的問題。看下面兩個注釋：

案例一：因笑謂邁曰：“汝識之乎？噌者，周景王之無射也，坎鏜者，魏莊子之歌鐘也。古之人不余欺也！”（蘇軾《石鐘山記》）

人民教育出版社版課本對“識”的注釋是：［汝識（zhì）之乎］你知道那些（典故）嗎？識，知道。

案例二：沛公已出，項王使都尉陳平召沛公。沛公曰：“今者出，未辭也，為之奈何？”樊噲曰：“大行不顧細謹，大禮不辭小讓。如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？”于是遂去。（《鴻門宴》）

人民教育出版社版課本對“讓”一句的注釋是：意思是，做大事不必注意細枝末節，行大禮不必講究小的謙讓。

這兩個解釋的錯誤是明顯的，我們只要用邏輯常識去反證一下，就能發現錯誤。

查王力、岑麒祥等先生編寫的《古代漢語常用字字典》，“識”有兩個讀音，shí，動詞意義為“知道，懂得”，名詞意義為“見識，知識”；zhì，動詞意義為“記住”，名詞意義為“標記，標志”。前一個詞義系列為“識”的本義系列，后一個詞義系列為“識”的假借義系列。

課本的注釋不倫不類，讀音取后一個系列，而詞義取前一個系列，錯誤顯而易見。須知，當“識”讀 zhì 時，從詞義原理角度是引申不出“知道”這個意義的。因此，根據字典（詞典）和上下文語境，“識”的解釋只能是“shí，知道”，或者“zhì，記住”。顯然，課本“zhì，知道”的注釋是錯誤的。

查王力、岑麒祥等先生編寫的《古代漢語常用字字典》，“辭”的義項有：口供；言詞，詞句；告訴，講話；推辭，不接受；告別；文體的一種。適合教材注釋的只有“推辭，不接受”這個義項。我們把“推辭，不接受”代進句子里，全句的意思只能翻譯成“行大禮不能推辭小小的謙讓”，用肯定句形式說，即“行大禮要接受小小的謙讓”，教材的注釋怎么就變成“行大禮不必講究小的謙讓”了呢？

“行大禮要接受小小的謙讓”，意思是要去謙讓一番，去行告別禮，告訴項羽“我醉了我要走了”，與樊噲的建議相悖，樊噲是要沛公馬上逃命，鴻門宴太兇險了，不要去告辭了。很明顯，這個解釋行不通。

這兩個課本注釋的問題可以反映教材詞語解釋的混亂與謬誤，由此可見，教材判斷詞語解釋正誤時也沒有一個貫通的標準，同樣存在原理方面的問題。

課本如此，字典（詞典）也有同樣的毛病。“進退維谷”這個成語的“維”字，《現代成語詞典》的解釋為，“維，語氣助詞。”它排除了另一種解釋，“維，只有。”所以，有教師根據《現代成語詞典》的解釋編出一道選擇題，要求選出“進退維谷”的“維”的正確解釋，其中兩個選項為上面的兩個義項，標準答案為“維，語氣助詞”，排除了“維，只有”。

對于有關字詞的解釋不恰當地排除了其它可行性解釋，使得使用字典的人誤以為就只能這么解釋。問題的根源還是在于判斷詞語解釋正誤沒有可以依據的通則，也就是沒有基本原理。

以上例子表明，判斷詞語解釋對錯沒有基本原理，是語文教學與其相關領域中的一個通病：師生教學過程中沒有，教材編寫中沒有，連作為詞語解釋的依據的字典中也存在基本原理的缺陷。因此，我們可以說，語文教學處理詞語解釋對錯時沒有原理可言，更沒有原理可依。

語文教學處理詞語解釋對錯沒有原理可依，這是語文教學災難性缺陷。我們想想，詞語解釋是語文教學最基本的工作，每天都得接觸，如果這個基本工作沒有一個對錯的標準，沒有一個可以依據的貫穿始終的判斷對錯的基本原理，整個語文教學有何科學性可言？如果沒有原理，學生如何能夠脫離教師、教材、字典，自主自覺規避錯誤、維護正確？

既然沒有這個基本原理，語文教學在判斷詞語解釋正誤時，就會不可避免地出現鄒靜之先生所揭批的殘酷現實，或者極為死板，不能變通，或者走向另一個極端，極為隨意，沒有對錯，如果推而廣之，語文教學只能師心自用，人言人殊，混亂不堪。

作為語文教學的根本基礎，我們必須確立詞語解釋對錯判斷的基本原理。我們必須讓學生在解釋詞語時，除了查字典（詞典）、看教材、問老師、對照標準答案外，還必須有一個貫通并超越字典、教材、老師、標準答案的基本原理。因為，學生經常會在沒有字典、教材和教師的情況下，判斷一個詞的解釋正確與否，比如參加一些脫離課本命題的考試，在考場上學生能否有把握地判斷一個舊詞新語境下或者一個新詞的解釋是對還是錯？

比如獨自看書學習，身邊沒有字典、教材和教師，怎么判斷對錯？而從根本上看，教學是為了不要教，是為了讓學生養成能力，最終脫離教師、教材和字典，獨立思考，如果沒有判斷詞語解釋對錯的基本原理，語文教學如何形成獨立思考詞語解釋對錯的能力？所以，詞語解釋對錯的基本原理是語文教學不可或缺的基本原理。

根據什么原理來判斷詞語解釋的正確呢？我們認為，可以從兩個方面來分析評判：一是詞義的系統，遵循詞義原理，二是詞所處的語言環境，遵循語境原理。判斷詞語解釋正確與否應該把這兩個方面結合起來，就是說，正確的詞語解釋既要符合詞義原理，又要符合語境原理，缺一不可，其中任何一個方面出現錯誤，詞語解釋就是錯誤的。

詞義原理指的是，一個詞的解釋必須是詞本身固有的本義或可以由本義引申的意義，或者是語言運用中通常假借的意義。語境原理指的是，詞語解釋必須使上下文語境能夠貫通。詞義原理要求我們的解釋是屬于本詞意義范疇的，離開了該詞意義范疇的解釋就不是對該詞的解釋，就是解釋別的詞語。

詞義原理確保了詞語解釋中所解釋的詞與別的詞的基本界限，保證我們的解釋是對該詞的解釋，而不是對別的詞語的解釋。語境原理要求我們尊重文本，尊重作者。因為，在語言鏈中，只有當其中任何一個詞語與語境前后連貫一致時，我們才能理解語意，因此，任何詞語在語境中的含義都是受到前后詞語意義限制的，其詞義范疇大大縮小，通常是單一范疇。

如果我們的詞義解釋大而無當，或者多個范疇，如果詞義在上下文語境中沒有著落，那么就不是該詞在語境中的具體含義。只有把詞義放入具體語境中，能夠使上下文的解釋貫通，前后沒有矛盾，詞語的解釋才是正確的。不管我們如何用什么樣的話語表達該詞義，只要是屬于該詞的詞義范疇，同時能夠使上下文語境貫通，我們就應當認可這樣的解釋。

如此，便確立了詞語解釋的變通性與連貫性。如果把詞的義項放入具體語境中，上下文語境不能貫通，那么該解釋就是錯誤的，要從該詞的意義范疇中選擇別的能夠貫通上下文語境的義項。如此，就確立了在具體語境中正確選擇詞語的義項的基本界限，確保我們的解釋是對詞語所在的語境的解釋，而不是對別的語境的解釋。

判斷任何一個詞語的解釋正確與否都必須遵循這兩個原理。字典就是根據這兩個原理編纂出來的，我們沒理由不遵循這兩個原理。比如，《現代漢語詞典》對“絕”字的解釋一共有八條：①斷絕。②完全沒有了；窮盡；凈盡。③走不通的；沒有出路的。④氣息中止。⑤獨一無二的；沒有人能趕上的。⑥極；最。⑦絕對（用在否定詞前面）。⑧絕句。

這八個義項是怎么得來的呢？綜合使用“絕”字的語境和“絕”字的本義辨析出來的。“絕”字的本義是“斷絲”。《說文解字》云：“絕，斷絲也。從糸，從刀，從卩。”“絕”字是一個會意字，“卩”是符節的意思，表示分為兩半能夠復原重合的信物，絕字從糸從刀從卩會意，表示把一束束完整的絲線斷為能夠相合的兩部分。

《說文解字》還引用了一個古文“絕”字，字形就是一把刀把一束絲斷開，字的本義更明顯。《淮南子》:“天柱折，地維絕。”用的就是本義。這一句說的是，支撐天的柱子斷了，維系地的繩子斷了，“絕”字的意思就是斷絲。成語“韋編三絕”中的“絕”用的也是本義。

但仔細分析，就是都是使用本義的兩個語境，“絕”的使用場合實際上已經擴大了，“地維絕”中斷裂的繩子可不一定是絲線搓成的繩子，“韋編三絕”中斷開的繩子是熟牛皮做的，根本不是絲線了，盡管如此，我們還是把它們概括為本義范疇。同樣，語境再擴大一點，“絕裾”、“絕席”、“絕壁”，再擴大一點，“絕緣”、“絕交”，我們還是把詞義歸并為本義范疇，也就是《現代漢語詞典》的義項①斷絕。

語境進一步擴大，一個人腦袋被砍斷了，就沒有氣息了，引申出《現代漢語詞典》的義項④氣息中止；一條路被山水隔斷了，就引申出《現代漢語詞典》的義項③走不通的，沒有出路的；一首律詩被截斷了，分出四句來，就引申出《現代漢語詞典》的義項⑧絕句。

語境再擴大了，絕字由使用于具體物象擴展到不能觸摸視聽的事件，進而到事件間的關系：用于所有有關的事情都做完了，就引申出《現代漢語詞典》的義項②完全沒有了；窮盡；凈盡。用于一個前后相繼的發展序列中，這個序列前后比較，發展到了序列從來就沒有到達的高度就引申出《現代漢語詞典》詞條⑥極；最。這個高度再也不可能被超越，就引申出《現代漢語詞典》的義項⑤獨一無二的；沒有人能趕上的。用于對話關系中，斷然否定對方，就引申出《現代漢語詞典》的義項⑦絕對（用在否定詞前面）。

由《現代漢語詞典》對“絕”字的解釋可以看出三點：第一，所有義項與本義密切相關，義項之間構成一個聯系緊密的系統。如果在這個系統之外，就不是該詞的解釋，所以判斷詞語解釋正誤時必須遵循詞義原理。第二，義項是對詞語的語境意義進行相對獨立的分類而已，一個義項是對語境意義的一類范疇進行歸納概括的結果，比如，“絕絲”、“地維絕”、“韋編三絕”、“絕裾”、“絕席”、“絕壁”、“絕緣”、“絕交”等歸納為一個義項“斷絕”。

因此，義項具有概括性，不是每一種差異細微的語境意義都要列出一個義項的。一般說來，無論文獻還是口語，只出現一次的生僻語境意義，字典（詞典）是不會單列一個義項的。因此，義項是具體語境中的意義類別，我們判斷詞語解釋正誤時，必須把詞義還原到具體語境中，看是否與語境一致，是否遵循語境原理。另一方面，義項意義界限不是絕對分立的，因為語境意義分類是相對的，其中存在一些模糊空間，所以，我們判斷詞語解釋對錯時要學會變通和連貫。

第三，義項對語境意義的分類歸并，是以語言表達的清晰度為標準的，但語言表達的清晰度離不開個人的體驗，離不開個人對語境歸并的義項的內涵及其表述所用語言的補充與完善，離不開不同的表達方式，這種分類怎么也離不開個人生活體驗所致的觀察角度和語言表達水平，表現出較大的人文性和靈活性。

比如，義項⑤（獨一無二的；沒有人能趕上的）和義項⑥（極；最），其實就是同一個義項的否定、肯定表述形式而已。所以，我們判斷詞語解釋對錯時必須給個人語言表達留下空間，容忍不同的表達方式。

總之，我們要清楚地看到，字典只是專家們在掌握大量語料的基礎上，運用詞義原理和語境原理對詞語在具體語境中的意義進行歸類而已。所以，我們在判斷詞語解釋對錯時必須同時遵循詞義原理和語境原理。在判斷詞語解釋對錯時要善于借鑒，駕輕就熟，充分利用字典的研究成果快速而準確地判斷具體語境中的詞語的解釋是否正確，因為專家學者們花了大量時間和精力研究詞語運用的語境，在字典中對詞義作了歸納分類了，我們大體上可以“對號入座”。語文學習中勤查字典，就能記住常用字詞的基本意義和相應語境，以此作為我們脫離字典獨立判斷解詞釋義對錯的基本依據。

另一方面，也不要太迷信字典，判斷詞語解釋正確與否更需要我們尋根究底，依據詞義原理和語境原理自主判斷。其一，字典解釋詞語歸納詞義的工作我們也可以做，實際上學習過程中時刻都在做，平時所做的解釋詞語的作業就是在根據語境歸納詞語意義，我們要逐步學會根據語境和個人生活體驗去歸納詞語意義，而不能只會死記硬背字典或者教材上的現成的詞義，把解釋詞語變成一種純粹的依據記憶“輸出”現成詞義的工作，我們要把自主解釋詞語作為我們判斷解釋詞語對錯的真正基礎，只有這樣，才能真正形成自主判斷能力。

其二，字典釋義是舉例性的，用的是不完全歸納法，不可能窮盡所有語境，在具體語境中解釋詞語需要我們去類推，去識斷，我們在判斷詞語解釋對錯時要舉一反三，結合具體語境創造性地工作；其三，字典也會有不完善之處，解釋存疑，不周延，甚至偏誤，因為語言是不斷發展變化的，新詞新義新語境不斷出現，字典來不及對它們作出反應，或者即使作出了解釋，但解釋力不夠強，不能概括不斷變化的語境。所以，我們要勤于思考，敢于質疑，多讀文章，多寫文章，根據詞義原理和語境原理去判斷詞語解釋是否正確。

字典是運用詞義原理和語境原理得出的智慧結晶，教材注釋更是這樣。它是在大量借鑒了字典和前人的解釋的基礎上，分析教材語境得出的認識，遵循的也是詞義原理和語境原理。對于教材注釋，我們既要重視它，記憶和理解，又不能太迷信，人云亦云，錯的也跟著錯。從根本上講，我們要把詞義原理和語境原理貫徹到底，以此來判斷教材詞語解釋的對錯，做到批判性地學習，自覺去除糊涂和死板。

教師就更不用說了，教師與學生比，只是“聞道有先后，學術有專攻”而已，只是在判斷詞語解釋對錯方面多一些實踐和經驗而已，他不可能凌駕于字典和教材之上，更不能在判斷詞語解釋對錯時逆原理而行。他必然也必須遵循詞義原理和語境原理。學生在判斷詞語解釋對錯時更不能迷信教師，要勇敢地根據詞義原理和語境原理評判教師解釋詞語的對錯。

根據詞義原理和語境原理，我們可以判斷，前面所舉的詞語解釋例子是有問題的，鄒靜之先生是對的。“齊心協力”、“同心協力”，都可以解釋為“思想一致，共同努力”，因為“齊”有“同”的義項，把“齊”解釋為“同”不違背詞義原理，把兩個詞義代進成語所確定的語境中，能使上下文貫通，不違背語境原理；“栩栩如生”、“惟妙惟肖”，都可以解釋為“刻畫描摹得非常逼真”，因為“生”是“能夠表現出生命活力”的意思，與那些畫在紙上、雕刻的“不能動的”的物象相對照，也就是“真的，不假的”，這兩個成語里的“生”和“真”的含義是一致的，這樣解釋既不違背詞義原理，也不違背語境原理。

課本“識”的注釋雖然沒有違背語境原理，在語境中可以使上下文暢通，但它違背了詞義原理，“zhì”這個通假系列里沒有“知道”這個義項，它解釋的不是該詞語。“行大禮不必講究小的謙讓”的解釋，不是根據“辭”的義項“推辭，不接受”串解得來的，根據“辭”的義項“推辭，不接受”串解得來的句義，“行大禮要接受小小的謙讓”，與上下文語境不相吻合。這兩個注釋沒有周延解釋詞語的兩個基本原理，顧此失彼，漏洞明顯。不可取。

正確的解釋應該是，“識，shí，知道”，或者“識，zhì，記住”。“辭”取義項“讓”，“責備”。代進句子里，全句翻譯為“行大禮要接受小小的責備”。這里的“責備”指不去告辭，受到項羽的責怪，翻譯得更通順些，即“行大禮不要怕小事上受到責備”。我們再把“禮”字的解釋梳理得更順暢些。查《現代漢語規范詞典》，“禮”中有一個義項，“我國古代制定的行為準則和道德規范”，非常恰切。這個意義在上下文語境中與“大行”相對應，指“做大事的行為準則”。所以，綜合起來，整句話最徹底最直白的翻譯就是，“做大事的行為準則是不怕小事上受到責備的”。如此，注釋既梳理通了上下文語境，字字有著落，又忠于詞語的意義。

《漢語成語詞典》對“進退維谷”的“維”的解釋應該周延些，“維”的兩個義項，“維，語氣助詞”、“維，只有”，都是“維”的詞義系統中的正確義項，解釋時選取哪個義項都不違背詞義原理，把兩個義項代進成語所設的語境中又都能使上下文語境貫通，不違背語境原理，所以兩種解釋都應收進詞典里，免得讓人誤解。

根據判斷詞語解釋對錯的基本原理，我們很容易對教學中、教材中、字典中詞語解釋的對錯作出判斷。語文教學必須確立和貫徹這個基本原理。

在語文教學中確立和貫徹詞語解釋對錯的基本原理，對于當前語文課程改革的順利推進具有非凡的意義。首先，它提供了一個通用的工具，尤其是學生，判斷解釋詞語對錯時有理可依，由經驗走向理性，能夠脫離教材、字典、教師，獨立自主地判斷詞語解釋的對錯，在詞語解釋對錯判斷中形成獨立思考問題的能力和自主學習的學養，形成和提高語文課程改革重點建構的語文素養。

其次，它確定了一個共同的標準或者尺度，讓廣大師生，尤其是學生明白，不管是誰解釋詞語，只要符合詞語解釋的基本原理就是正確的，學生應該理直氣壯地維護自己符合原理的詞語解釋，同時也只有符合詞語解釋的基本原理才算正確，教師、教材不符合原理的詞語解釋應該批判和拋棄。

如此，有利于廣大師生批判性學習，去除教學中詞語解釋的謬誤，維護自己解詞釋義的正確思考，從而在“詞語解釋面前”真正平等，建構語文課程改革所倡導的民主、平等關系和“自主、合作、探究的學習方式”，有利于消除語文教學一直存在而且在當前仍然普遍存在的解釋詞語的錯亂：解釋詞語唯教材是依，唯教師是依，生搬硬套而不會變通，或者人言人殊，不會識斷，從而讓鄒靜之先生所揭批的殘酷現實徹底銷聲匿跡。