【本章學習提示】
在學校教育組織中，班級是學校實施教育教學的基本單位，是學校的基層組織，學校教育主要是以班級教學形式展開的。整個學校教育功能的發揮也是依托班級組織實現的，是在班級活動過程中得以展開的。為了更好地發揮班級的教育教學功能，實現班級管理工作的科學化無疑是非常重要的一項工作。本章主要圍繞班級和班級管理的內涵及其歷史沿革；班級的特征；班級管理的任務和內容等方面而展開。
【本章學習目標】
1.班級的內涵、班級的基本特征、班級制度的歷史沿革。
2.班級管理的概念、班級管理的產生與發展、班級管理的任務、班級管理的內容。
第一節班級概述
一、班級的內涵
班級即學校教育組織里的年級和班的總稱。“班”意指工作或學習的組織，表示的是一群人。“級”意指年級，表明的是學生的發展程度。一般來說，“班”和“級”是聯系在一起用的。
班級在其產生之初，其職能主要是開展教學活動的組織和集體。發展到現在，教育理論及實踐工作者為了開發班級的多種職能，更傾向于把班級看作是教育性的學習集體和生活集體。由此，從內涵角度可以把班級定義為：班級是一個有一定人數規模的學生集體，是學校行政根據一定的任務、按照一定的規章制度組織起來的有目標、有計劃的執行管理、教育職能的正式小群體。它既是開展教學活動的基本組織單位，又是學生生活及開展活動的集體單位，也是學校教育管理工作的基本單位。[1]
二、班級的基本特征[2]
兒童一進入學校就被編入特定的班級，作為班級的一員接受指導。一般來說，班級具有如下特點。
（一）學習性
對于班級中的學生而言，首要的屬性是“學習者”，其基本任務是學習。學生學習是為將來進入社會生活做準備的“奠基性學習”。在現代社會中，青少年學生的“奠基性學習”，尤其是社會文化的奠基性學習不可能在個體獨處的空間里完成，必須在群體生活環境中進行。班級組織正是為青少年學生提供了一種在校期間群體生活的基本環境。班級中，學生學習的內容既有社會為其安排好的，如教學科目的顯性課程，也有如班級組織中的各種規范、角色、人際關系等的隱性課程。
（二）不成熟性
班級區別于其他社會組織的一個重要之處在于：它是非成人組織。作為班級組織主體的學生正處于身心發展的過程之中，盡管這一發展的水平因學生的年齡而異，但就其整體相對成人來說，學生是社會成員中的未成熟者。因此，班級不可能進行完全的自我管理，必須在一定程度上依靠成人的力量。
學生的自主意識是班級實行自我管理的基礎。從學生的自主意識水平來看，一般隨著年齡的增長而逐步增強。盡管學生并非成人，但自主意識可以說是學生的一種近乎天性的社會性要求。不少研究表明，即使是小學一年級學生，自其入學那天起，就已開始謀求學校生活中的獨立自主。從這個意義上，應當說學生對于班級組織的運行有一種近乎天性的自治傾向。
由于學生并非成人，因而在學校中對于教師難免會存在一定程度的依賴意識，尤其在學生憑借自己的力量解決問題受挫時表現最為明顯。經驗表明，在中小學教育的整個過程中，學生的這種依賴意識是不會完全消失的，只不過依賴的程度隨年齡的不同而呈遞減趨勢。
（三）教育性
班級的教育性是在任何發展階段都具有的特點。如果說夸美紐斯在17世紀首創班級授課制時更多地強調班級只是作為一種“大生產”的組織在提高教學效率方面的價值的話。那么，在現代學校教育中，人們更多地關注的乃是班級作為學校教育的單位對學生社會性發展的影響，這也充分說明教育性是班級的主要特點。
班級的教育性特點不僅僅表現在對學生社會化方面，而且也表現在促進學生個性化方面。在社會化的過程中，個性化與社會化是相容的。社會化不是以犧牲自我發展、自我表現為代價的。學習社會的文化，掌握社會的價值觀念和道德規范同個人的學習興趣、需要從來不是完全對立的。強調班級能夠促進學生的個性化，就是要使人們充分認識到學校培養的不是社會機器，而應是全面發展的、具有個性的“充分、自由、和諧發展”的人，這是教育的根本目標。
（四）社會性
人的活動的首要特征是社會性，無論活動指向客觀對象（如使用勞動工具）還是指向個人或集體（如人際交往），都不能脫離人的社會生活和社會關系。單個人的活動是包括在整個社會關系系統中的。離開了社會關系，人們的活動就不復存在。活動也不是抽象的孤立的個人生物性本能活動或適應行為，而是受一定社會歷史條件制約的，體現著一定社會關系的現實人的活動。班級中的活動既反映著社會對受教育者的培養要求，又反映著社會環境的滲透和影響，只不過前者帶有更多的自覺性，后者帶有更多的自發性而已。在班級的活動中，學生要和教師、同學這些群體中的成員打交道，這都構成了學生們的社會關系。可見，社會性是班級的一個重要特點。
三、班級制度的歷史沿革[3]
（一）國外班級制度的歷史發展
學校教育中的班級制度是以大工業生產作為其產生、發展的社會背景的，它的形成與發展經歷了漫長的過程。
1.班級制度的萌芽期
原始社會時期，教育的形式和內容都極為簡單，教育的方法手段只是口耳相傳。到了原始社會末期和奴隸社會初期，出現了專門的教育機構——學校。但是，無論是古代中國、埃及和希臘的各類學校，還是后來封建社會的私塾、書院以及歐洲中世紀學校等，它們大都采用個別教學的組織形式。盡管漢代曾出現“大都授”（類似學術報告），南唐朱弼亦曾采用“升堂講說”等形式，但學校教育系統內部并沒有形成年級和班級，更沒有什么班主任，班級只是處于萌芽狀態。
2.班級制度的產生
班級產生于14世紀到17世紀之間。這期間，烏克蘭、白俄羅斯兄弟會學校中出現了班級授課制的雛形。法國的居耶納中學、德國的斯特拉斯堡的文科中學等是最初設立班級的學校。拉薩爾的“基督教學校兄弟會”也曾以班級教學制代替了當時盛行的個別教學制。最早使用class一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯，在這時期，是否把學生分成班級被看作優秀學校的標志之一。在此基礎上，捷克教育家夸美紐斯于1632年發表了著名的教育著作《大教學論》，第一次對班級授課制作了系統全面的論述，并明確提出在全國范圍內建立統一學校制度和在學校實行班級授課制。這標志班級制度的正式形成，班主任這一班級組織角色也相應產生。
3.班級制度的發展期
班級的發展期主要在17～20世紀中葉。自英國工業革命以后，普及教育成為時代的重要教育課題。要培養大量的社會急需人才，要建立國家化的學校系統，就必須推行班級授課制。這時，學校教育系統形成了校—年級—班級三層結構，校長—中層領導—班主任和任課教師也成為相應明確的人員分工。班級、班主任作為獨立的要素，不可忽視地存在于學校教育系統之中。這一時期之后，班級制度的發展逐漸走向巔峰。
4.班級制度的變化期
20世紀以后，班級制度的發展進入了變化期。在這一時期，班級授課制一方面被弱化；同時在另一方面，又不斷走向法制化。19世紀末20世紀初，隨著自然科學的發展，歐美等地出現了否定班級授課制的傾向，一些資產階級教育家提出了諸如“道爾頓制”“開放課堂”“無墻大學”等教學形式，他們認為班級授課制有著育人單一、忽視個性發展的弊端，所以，對夸美紐斯和赫爾巴特的班級制理論加以否定，使班級有弱化的趨勢。但另外，又有法制化的趨勢，如蘇聯、日本等國在20世紀40年代又先后頒布了一些法規，充分肯定了班級和班主任的地位和作用，使班級制度法制化。
（二）我國班級制度的發展歷程
我國是世界教育史上最早出現學校的國家之一。我國古代的教育大都采用“個別教學”的組織形式，在我國古代的私人講學和宋代以后的書院都不設班級，這種形式一直持續到19世紀中葉。
我國采用班級教學最早的雛形是1862年清政府在北京設立的“京師同文館”，它的教學組織形式是采用西方的教學制度，實行分年課程和班級授課制。
20世紀初，清政府廢科舉、興學堂以后，才在全國逐步采用班級教學形式。清政府于1904年頒布并試行的《奏定學堂章程》，其中規定各學堂要按學生程度深淺分學級并編班上課。
由學堂一律改為學校，實行分班教學，并設有級任教師是在民國時期。1912年，南京臨時政府頒布了《普通教育暫行辦法通令》，將清末的各種學堂一律改為學校。當時由于學校規模小，一個年級只有一個班，因而采用由一個教師擔任一個年級的全部學科或主要學科的教學制度，稱為學級擔任制。
在根據地和解放區，由于當時處于戰爭環境下，學校制度不盡一致，各根據地根據具體情況辦學。為了教育和管理好學生，在一些學校里也安排有專門的教師負責班級工作。
1949年，新中國的成立標志著半封建半殖民地教育的結束。新中國的教育事業在黨的領導下得到迅速改造和發展。依照當時蘇聯的教育經驗和根據地及解放區的教育傳統，我國在中小學實行分班教學，并設立專職班主任以取代級任導師。1951年，《政務院關于改革學制的決定》使班級授課制有了社會主義教育的特點；1978年，教育部頒布了《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》，又強調了班主任工作要對學生進行思想政治教育；1988年，國家教委正式頒布全國中小學班主任工作暫行規定，明確了班主任的地位、作用、任務和職責，規定了班主任工作的原則、方法以及任免條件等。這樣我國的班級便走向正規化道路。
班級授課制自創立以來，已有三百多年的歷史。事實證明它的出現和發展符合社會的需要，對于普及教育、提高教育效率、大面積培養人才，發揮了巨大的作用，并作為教育、教學的一種傳統方式。直至今天，世界上許多國家，包括我國在內，仍把班級授課制作為教學的基本組織形式。
但是，班級授課制也存在一定的局限性，它強調標準、同步、整齊劃一，不利于照顧學生的個別差異和因材施教，也不利于學生的個性和內在潛力的充分發展等。隨著以電腦為標志的信息社會的形成，一些工業發達的國家如美、俄、法、德、日等國，利用現代科學技術實施多媒體教學，課堂教學任務通過聲、光、電來完成。打破學習時間、空間和學習人數的限制，提倡多種教學形式的合理結合，把班級、小組、個別教學綜合運用，獲得了更好的教學效果。
從我國目前的經濟發展和教育現狀來看，班級授課制較為適應我國的國情。21世紀是知識經濟高速發展的時期，無論是構建學習化的和諧社會還是迅速提高社會生產力，都必須有大批優秀人才。班級是培養人才的基本組織形式，是學生健康成長、全面發展、成為合格人才的搖籃，是一種特殊的教育環境。因此，我們要使之健康發展，不斷完善。
班級的構成要素[4]
班級是學校實施教育教學的基本單位。根據現代社會學理論，只要社會群體具有以下三個組織特征，便成為社會組織：（1）具有明確的組織目標；（2）具有嚴密的組織機構；（3）具有嚴格的組織規范。在通常情況下，班級具有上述三個特征。因此，班級也是一種社會組織。也有的研究者常把學校當做一種社會組織，把班級當做一種社會體系。從社會體系與社會組織的關系看，兩者有共同的基本要素：即必須有兩個以上的人，必須有固定的關系與交互作用；其差別主要是社會組織強調要實現某些特殊目標或宗旨。而社會體系則泛指一般較具固定形式的角色關系，以此為探討社會行為的基礎。
班級是作為一個正式群體而存在的。與其他社會組織一樣，班級有其特定的成員、特定的目標、特定的文化、特定的人際交往及特定的功能。從功能的觀點來看，班級可以被看做一個社會化的機構，也包含著個性化的功能。為了實現這種功能，班級中存在多種目標，如由課程與教學大綱規范的教學目標等，班級是實現這種目標的機構和主要場所。因此，班級不僅是一個微觀的社會體系，同時也是一種社會組織。
日本學者片岡德雄認為，班級必須具備五個條件：起碼有個學習成長的目標；有兩個以上的人為了實現這個目標聚集在一起；為了實現既定目標，指導和學習這兩種角色分配；這種集體起碼要保證持續一定的目標；一般說來應有一定的物質場所。[5]我國學者陳桂生認為：“構成教育活動的要素中，其中有些要素是必要的，缺少這種成分就不能成其為教育；另一些要素屬于教育活動的充分條件，條件越充分，教育活動越有效。作為教育活動必要成分的要素，稱為教育的簡單要素。”[6]在上述構成班級的五個條件中，既有構成教育活動的必要條件，也包括充分條件，從這些條件中可以看出，這些條件包含了構成教育簡單要素的教育者和受教育者，但缺少了教育資料這一簡單要素。