第四節(jié) 教育質(zhì)量觀解析

教育質(zhì)量觀就是人們對教育質(zhì)量的認(rèn)識和觀點，是不同時期人們對教育質(zhì)量的看法。教育質(zhì)量觀具有強烈的主觀性和歷史性，教育質(zhì)量觀是人們主觀上對教育質(zhì)量的一種認(rèn)識，不同的人由于其主觀認(rèn)識的角度不同，就可能有不同的教育質(zhì)量觀。教育質(zhì)量觀是歷史的、動態(tài)的，它必然隨著時代和社會的發(fā)展而發(fā)展變化。教育質(zhì)量觀是教育觀的反映，教育觀解決要辦什么樣的教育問題，教育質(zhì)量觀解決的是某種教育要辦到何種程度的問題。教育觀在前，教育質(zhì)量觀在后，教育觀決定教育質(zhì)量觀，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育質(zhì)量觀。

一、四維成一體：教育質(zhì)量觀的特性構(gòu)成

教育質(zhì)量觀應(yīng)具有什么樣的特性？這既是深入認(rèn)識和理解教育質(zhì)量觀所需要解答的問題，也是形成正確教育質(zhì)量觀所不能回避的一個基本認(rèn)識論問題。對此，有學(xué)者提出了科學(xué)質(zhì)量觀應(yīng)具有的三個特性，即主體性、系統(tǒng)性和行動性，這具有重要的參考價值。以此為基礎(chǔ)，這里認(rèn)為教育質(zhì)量觀的特性應(yīng)由四個維度構(gòu)成，即價值性、實體性、實踐性和發(fā)展性。這四個維度互相聯(lián)系，緊密結(jié)合，共同構(gòu)成教育質(zhì)量觀的整體。

第一，教育質(zhì)量觀是價值性的質(zhì)量觀。教育質(zhì)量觀首先要解決的是誰的質(zhì)量觀問題，教育質(zhì)量在一定意義上總是一定個人或組織價值的反映，不同個人或組織的價值選擇不同，就會有不同的質(zhì)量觀。美國作家和哲學(xué)家波西格（Robert Pirsig）提出了“質(zhì)量形而上學(xué)”（The Metaphysics of Quality）的概念，從哲學(xué)層面思考質(zhì)量，把質(zhì)量和價值密切聯(lián)系起來。波西格把質(zhì)量分為浪漫主義質(zhì)量和古典主義質(zhì)量，浪漫主義質(zhì)量同藝術(shù)和美感相聯(lián)系，它是質(zhì)量概念情感的、靈感的、創(chuàng)造性的、直覺性的一面，而古典主義質(zhì)量概念只同科學(xué)觀點相聯(lián)系，它以理性、規(guī)范、分析和分類為基礎(chǔ)。后來，波西格把浪漫主義質(zhì)量稱為動態(tài)質(zhì)量，古典質(zhì)量稱為靜態(tài)質(zhì)量，他認(rèn)為與靜態(tài)質(zhì)量相比，動態(tài)質(zhì)量是居于首位的，“在質(zhì)量形而上學(xué)中，近乎神秘的動態(tài)質(zhì)量是居于首位的，它高于并包圍著靜態(tài)質(zhì)量形式”。由此，在波西格看來，質(zhì)量中的審美價值因素是高于科學(xué)因素的，價值在質(zhì)量中的地位凸顯。

事實上，質(zhì)量之所以難以定義，正是因為個人和組織價值不同所致。波西格曾在《禪與摩托車保養(yǎng)藝術(shù)》一書中，對質(zhì)量的難以定義作過如下描述：“質(zhì)量……你知道是指什么，但是你不知道質(zhì)量是什么。這是相互矛盾的。現(xiàn)實中有些事情就是比其他要好，也就是說，它們有較好的質(zhì)量。但是當(dāng)你脫離了其本質(zhì)，試圖闡述什么是質(zhì)量時，就兩眼摸黑，無從談起了。但如果你不能說出什么是質(zhì)量，那我們怎樣知道質(zhì)量是什么？怎樣知道其存在呢？如果無人知道質(zhì)量是什么，那么質(zhì)量就根本不是為現(xiàn)實目標(biāo)存在的。但事實上質(zhì)量是為現(xiàn)實目標(biāo)而存在的。質(zhì)量等級是根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)而制定的呢？為什么有人愿意為某些東西花一大筆錢，而把另外一些東西扔到垃圾堆中呢？很明顯，有些東西就是比其他一些好。但是什么是“較好”呢？你將永無止境地動腦筋，找不到可以停歇之所。究竟什么是質(zhì)量？它是什么？”質(zhì)量定義的困難和難以捉摸，就像美貌一樣，每個人心中都有符合自己價值觀的期望，質(zhì)量蘊含著每個定義質(zhì)量人的感情、態(tài)度和意愿。可以說，在科學(xué)與價值之間，教育質(zhì)量觀與其說是一個完全靠理智抽象的客觀事實，毋寧說是一個具有主體性的價值存在，不同的利益相關(guān)人從其不同的價值需要出發(fā)對質(zhì)量的界定就會大不相同。作為價值存在的教育質(zhì)量觀首要解決的就是“誰的”質(zhì)量觀問題，是教育系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)生、教師、學(xué)校管理人員、教育行政人員，還是教育系統(tǒng)之外的社會、國家、市場，誰的教育質(zhì)量觀就有誰的質(zhì)量。

第二，教育質(zhì)量觀是實體性的質(zhì)量觀。教育質(zhì)量觀必須有實體性的內(nèi)容，這涉及教育質(zhì)量觀是什么的問題。盡管教育質(zhì)量觀由于主體價值觀的不同而很難達(dá)成普遍共識，但任何一個價值觀下的質(zhì)量觀都必須有實體性的內(nèi)容構(gòu)成，否則質(zhì)量觀就會淪為空無，成為一種不可想象的存在。教育質(zhì)量觀成為實體的最終根據(jù)是，教育系統(tǒng)這一現(xiàn)實實體的存在，而教育系統(tǒng)這一實體的構(gòu)成也就成為教育質(zhì)量觀具體內(nèi)容的構(gòu)成部分。

事實上，國內(nèi)外學(xué)者對教育質(zhì)量內(nèi)容的闡釋也都是從教育系統(tǒng)的不同構(gòu)成部分展開的，有從學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果來理解教育質(zhì)量，也有從投入、過程、輸出、結(jié)果方面來理解教育質(zhì)量，還有從教室、課程、考試系統(tǒng)、教育政策、教育管理方面來理解教育質(zhì)量，等等。對教育質(zhì)量的這些理解之所以不同，是因為闡釋者關(guān)注教育系統(tǒng)的重點有所不同。教育是一個涉及社會方方面面的極其復(fù)雜的巨大系統(tǒng)，牽扯的要素眾多，且各種要素之間互相牽扯、互相影響，對教育質(zhì)量的理解也就是以這個復(fù)雜龐大的教育系統(tǒng)為對象，個人和組織關(guān)注教育系統(tǒng)的重點不一樣，也就會有各種不同的教育質(zhì)量觀，這也是教育質(zhì)量難以界定的一個重要原因。不過，無論是何種教育質(zhì)量觀，它必須具有實體性內(nèi)容，雖然這內(nèi)容關(guān)注的點不一樣。

第三，教育質(zhì)量觀是實踐性的質(zhì)量觀。體現(xiàn)一定價值觀的有內(nèi)容構(gòu)成的教育質(zhì)量觀，未必就是有生命力的質(zhì)量觀，教育質(zhì)量觀不能僅僅是一種純粹的抽象性存在，它必須是實踐性的教育質(zhì)量觀。認(rèn)識世界的目的是為了改造世界，實踐是以認(rèn)識為基礎(chǔ)的人，適應(yīng)和改造世界的自覺活動，認(rèn)識是對世界本質(zhì)和規(guī)律的反映，教育質(zhì)量觀則是對教育質(zhì)量認(rèn)識的系統(tǒng)化，這內(nèi)在地決定了教育質(zhì)量觀必然要引領(lǐng)和促進教育實踐的發(fā)展，倘若一種教育質(zhì)量觀，直接或間接都與實踐毫無關(guān)聯(lián)，那么這種教育質(zhì)量觀的存在價值就極其有限，甚至是毫無價值的。

教育質(zhì)量觀作為一種以現(xiàn)實教育為對象的認(rèn)識，其研究的最終目的不是為了獲得更多的知識和理論，而是為了能夠更好地服務(wù)和改進教育實踐，使教育能夠達(dá)到更高的質(zhì)量。理論是灰色的，生活之樹長青，教育質(zhì)量觀只有付諸實踐，才能實現(xiàn)其自身的價值，也只有將教育質(zhì)量觀付諸實踐，才能使理論得以檢驗。雖然有的教育質(zhì)量觀是通過單純的思維抽象而形成的一種想象、設(shè)想和猜想，但這種教育質(zhì)量觀也是對教育實踐未來的想象、設(shè)想和猜想。

第四，教育質(zhì)量觀是發(fā)展性的質(zhì)量觀。發(fā)展性體現(xiàn)的是時間和動態(tài)的維度，教育質(zhì)量觀是一個動態(tài)的系統(tǒng)，它會隨著時間的變化而變化，這意味著教育質(zhì)量觀是歷史的、具體的和現(xiàn)實的，不存在一個絕對的、永恒的教育質(zhì)量觀。教育質(zhì)量觀總是處在不斷的變化發(fā)展中，質(zhì)量是旅途，而不是目的地。

教育質(zhì)量觀的發(fā)展性，在客觀上反映其具體理念和內(nèi)涵的變化，但這客觀的理念和內(nèi)涵的變化，是在主觀的對質(zhì)量理解和把握基礎(chǔ)上形成的，而這種主觀的對質(zhì)量的理解和把握，又是一個由外而內(nèi)、由偏而全、由被動到主動的過程，這一過程體現(xiàn)在教育質(zhì)量與社會和利益主體的相互關(guān)系中。

教育質(zhì)量不是孤立存在的，它與整個社會大系統(tǒng)密切相連，當(dāng)社會大系統(tǒng)發(fā)生了變化，教育質(zhì)量觀也會隨之而進行調(diào)整和優(yōu)化，以適應(yīng)變化了的社會需求。不同的教育質(zhì)量觀反映的是不同利益主體的需要，而利益主體會隨著時代的推移變遷而發(fā)生改變。于是，利益主體的改變要求教育質(zhì)量觀也要隨之而改變，以滿足新的利益主體的需求。教育質(zhì)量觀在隨著社會和利益主體的變化而發(fā)生改變的過程，也是教育質(zhì)量觀不斷進行改進和完善的過程。因此，就需要以發(fā)展的觀點看待教育質(zhì)量觀，不但要隨著時代的發(fā)展而改變教育質(zhì)量觀，而且要善于抓住和利用發(fā)展的機遇，主動探索具有前瞻性的教育質(zhì)量觀，引領(lǐng)教育質(zhì)量的改變，推動教育質(zhì)量的持續(xù)改進。

二、個人與社會：教育質(zhì)量觀的歷史考察

從整個人類宏觀的教育歷史發(fā)展過程來看，約略出現(xiàn)過兩種大的教育質(zhì)量觀，即社會本位論的教育質(zhì)量觀和個人本位論的教育質(zhì)量觀。當(dāng)然也可以說有第三種教育質(zhì)量觀，即社會與個人相結(jié)合的質(zhì)量觀，但事實上這種結(jié)合也總是或偏向個人、或偏向社會，可以歸入兩種大的教育質(zhì)量觀之內(nèi)。

社會本位論教育質(zhì)量觀，肯定社會需要與社會價值，主張教育質(zhì)量應(yīng)以社會的需要為中心，社會的需要是衡量教育質(zhì)量的根本依據(jù)。這種觀點強調(diào)要從社會或國家的利益和要求出發(fā)看待教育質(zhì)量，認(rèn)為教育結(jié)果的好壞只能以其社會功能來加以衡量，只能看教育為社會貢獻了什么，貢獻的程度如何。在個人與國家之間，社會本位論教育質(zhì)量觀主張個人依賴于國家，真正的個人是不存在，人之所以為人，只因為他生活于社會和國家中。因此，社會本位論教育質(zhì)量觀的邏輯起點是國家的需要，至于個體的需要，倘若與國家需要發(fā)生沖突，那么就可以少考慮或無須考慮。

個人本位論教育質(zhì)量觀，肯定個人需要和個人價值，主張教育質(zhì)量應(yīng)以個人的需要為中心，個人需要是衡量教育質(zhì)量的根本依據(jù)。這種質(zhì)量觀是滿足消費者對教育個性化需求的質(zhì)量觀，它強調(diào)要從個人的需要和要求出發(fā)去看待教育質(zhì)量，教育質(zhì)量的高低只能體現(xiàn)在它能帶給受教育者幸福、快樂和滿足的程度，教育質(zhì)量的衡量只能根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的天然需要進行。在個人與國家之間，個人本位論教育質(zhì)量觀認(rèn)為，個人的需要和價值高于社會或國家的價值，教育質(zhì)量不在于滿足國家的需要和利益，而在于促進人的理性和個性的發(fā)展，滿足個人的需要，倘若個人需要與國家需要發(fā)生矛盾，那么就應(yīng)該滿足個人需要而犧牲國家需要。

在人類教育史上，社會本位論的教育質(zhì)量觀首先占統(tǒng)治地位。在古代西方，柏拉圖的《理想國》首先充分而完整地表達(dá)了社會本位論的教育質(zhì)量觀。柏拉圖在《理想國》中對教育問題進行了深入詳細(xì)的探討，他認(rèn)為國家是放大了的個人，因而教育培養(yǎng)的人，只有滿足理想國家的需要才是高質(zhì)量的，并根據(jù)國家的需要劃定了教育要培養(yǎng)的人的三種質(zhì)量等級：統(tǒng)治者，是用金子做的擁有最高理想的人；軍人，是用銀子做的堅強、勇敢善戰(zhàn)的人；勞動者，是用銅和鐵做的為國家服務(wù)的人。這三種不同質(zhì)量的人要恪守本分，服從國家需要，為理想國家共享自己的力量。在古代中國，教育質(zhì)量觀體現(xiàn)在培養(yǎng)國家需要的具有高尚倫理道德的人，孔子提出了“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀點，認(rèn)為教育就是培養(yǎng)國家需要的士或君子。孟子認(rèn)為，教育就是要“明人倫”，把教育看作是“治天下”的“大務(wù)”。而中國古代論述國家對教育培養(yǎng)人的質(zhì)量的需要，是從人性論出發(fā)而展開的，通過人性的等級劃分來展現(xiàn)教育質(zhì)量的等級次序，譬如人性三品論，董仲舒把人性分為上、中、下三等，韓愈把人性分為上、中、下三品。

19世紀(jì)后半葉開始，隨著西方社會學(xué)派的興起，社會本位論教育質(zhì)量觀出現(xiàn)了興盛的局面，孔德（A.Comte）、涂爾干（E.Durkeim）、納托爾普（Natorp）、凱興斯坦納（G.Kerschensteiner）、赫爾巴特（J.F.Herbart）是其中較為杰出的代表。

孔德明確把教育質(zhì)量的根本確定為社會，他指出“：真正的個人是不存在的，只有人類才存在，因為不管從哪方面看，我們個人的一切發(fā)展，都有賴于社會。”涂爾干的名言是“：人實際上因為生活在社會中才是人。”在涂爾干看來，社會價值高于個人價值，教育質(zhì)量應(yīng)以滿足社會需要為根本，他明確指出：“無論在哪里，教育首先是在滿足一些社會需要。”社會需要成為教育觀的根本依據(jù)。

納托爾普把人的根本存在確定為社會性存在，“在事實上個人是不存在，因為人之所以為人，只因為他生活于人群之中，并且參加社會生活”，以人為培養(yǎng)對象的教育質(zhì)量觀也必然是社會性的，社會性就成為教育質(zhì)量觀的根本屬性。凱興斯坦納的社會本位論思想以“公民教育”和“勞作學(xué)校”為代表，“公民教育”就是要培養(yǎng)“有用的國家公民”，國家是絕對的，個人必須服從國家，“勞作學(xué)校”是凱興斯坦納社會本位論教育質(zhì)量觀的實現(xiàn)手段，這使質(zhì)量觀具有了具體操作化的意義。赫爾巴特把德育看作是高于一切的教育，而德育又是服務(wù)于國家需要的，因為道德教育能夠使人控制自己的欲望，克制內(nèi)心的任何沖動，以自己的行為去鞏固現(xiàn)存的國家制度。赫爾巴特這種德育質(zhì)量觀，是社會本位論教育質(zhì)量觀的一種表現(xiàn)形式，其本質(zhì)都是以國家需要作為教育質(zhì)量的根本。

個人本位論教育質(zhì)量觀可以上溯至古希臘的智者派，而其真正進入興盛和大發(fā)展時期則是從18世紀(jì)開始。個人本位論教育質(zhì)量觀的代表人物主要有盧梭（J.Rousseau）、裴斯泰洛齊（J.Pestalozzi）、福祿倍爾（F.Froebel）、愛倫·凱（E.Key）等人。

盧梭是“自然教育”論的提倡者，也是個人本位論教育質(zhì)量觀最偉大、最具天才想象力的一位教育家，他堅定有力地反對社會對兒童的戕害，明確指出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭強調(diào)教育質(zhì)量觀要以兒童為中心，“把孩子看作孩子”，兒童的需要成為教育質(zhì)量觀首要考慮的因素，而不是社會和成人的需要，盧梭指出：“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，就愈走愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應(yīng)該知道些什么，卻不考慮孩子們按其能力可以學(xué)到些什么，他們總是要把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想他們還沒有成人哩。”在教育史上，盧梭所倡導(dǎo)的個人本位論教育質(zhì)量觀具有特殊的地位。盧梭之前的教育質(zhì)量觀，總體上是社會本位論的，都是從教育與社會的角度考慮教育質(zhì)量問題，只有到了盧梭，才較為系統(tǒng)地從教育與個人的視域看待教育質(zhì)量，這具有重大的開創(chuàng)意義，從而在教育理念上發(fā)動了一場哥白尼式的革命。盧梭之后，康德、裴斯泰洛齊、福祿倍爾、愛倫·凱、魯?shù)细駹枴⒍磐热硕荚诓煌潭壬侠^承了盧梭的思想。盧梭在教育質(zhì)量觀變革中的地位，可以見圖4。

裴斯泰洛齊承繼了盧梭的教育質(zhì)量觀，他認(rèn)為教育在于發(fā)展人的一切天賦的力量和能力，“初等教育的任務(wù)，在于……和諧地發(fā)展個人的各種能力……”。在裴斯泰洛齊看來，個人能力發(fā)展的需要是教育質(zhì)量觀首要考慮的問題。不過裴斯泰洛齊與盧梭的不同之處在于，他并沒有把個人本位絕對化，而是同時關(guān)注社會需要的正當(dāng)性，認(rèn)為兒童的天賦力量“如果任其成長發(fā)展下去，不但對于社會毫無裨益，并且大有危害，甚至?xí)茐纳鐣刃颉?img alt="張煥庭．西方資產(chǎn)階級教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1979:174." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/DFEA88/3590993604939501/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1751201405-xMFlQ0eREgTSqztlINGQvvXK0DAAwcCp-0-788f4bce2c73f73ac0e9a7fb8d53d30b">。因此，裴斯泰洛齊的個人本位論教育質(zhì)量觀具有一定的調(diào)和性。

瑞典教育家愛倫·凱深受盧梭教育質(zhì)量觀的影響，她非常贊同盧梭的觀點。和盧梭一樣，愛倫·凱確信兒童是獨立自主的個體、真善美的原型，善性和自我發(fā)展能力是兒童所本然具有。為此她提出了自由教育思想，認(rèn)為教育應(yīng)該是一種任由兒童去發(fā)展其固有善性和創(chuàng)造力的自由教育，要求教育要以兒童天性和個性發(fā)展為基礎(chǔ)，反對對兒童個性進行壓制，“人們沒有權(quán)力可以為這個新生命制定法規(guī)，正像他們沒有這個能力為天上的星辰指定運行軌道一樣”。由此，愛倫·凱提出學(xué)校應(yīng)是實現(xiàn)兒童自由的地方，一切活動應(yīng)以兒童為中心，主張廢止班級制度和教科書，教師只作為兒童的伴侶。可以看出，愛倫·凱的教育質(zhì)量觀完全是以兒童個人為中心，這可說與盧梭如出一轍，不過愛倫·凱與盧梭不同之處在于，盧梭要求把兒童從社會中解放出來到自然中去，愛倫·凱不主張將兒童從社會中孤立出去，而是針對社會、學(xué)校和家庭而提出的設(shè)想。

美國教育家杜威使教育實現(xiàn)了從“教師中心，課程中心”向“兒童中心”的轉(zhuǎn)換，他的教育質(zhì)量觀是以兒童為中心的，“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點”。杜威宣告這種兒童中心的教育質(zhì)量觀是一場偉大的革命：“現(xiàn)在我們的教育中正發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。”不過，杜威的兒童中心教育質(zhì)量觀是以學(xué)校與社會關(guān)系作為前提而提出的，因此杜威的個人本位論教育質(zhì)量觀是為社會服務(wù)的，從這個意義上講，杜威又是社會本位論的，故可以說杜威的教育質(zhì)量觀是試圖實現(xiàn)個人本位與社會本位結(jié)合的一種嘗試。

總之，個人本位論教育質(zhì)量觀從個人出發(fā)看待教育質(zhì)量，僅僅從人的本性去理解教育質(zhì)量，卻忽略了社會的需要和要求。社會本位論教育質(zhì)量觀從社會出發(fā)看待教育質(zhì)量，僅僅從社會需要去理解教育質(zhì)量，卻忽略了個人的需要和要求。不過在實際中，兩種教育質(zhì)量觀并非是以絕對極端的方式存在，往往是一種教育質(zhì)量觀多多少少都融入了另一種教育質(zhì)量觀。而且就個人本位教育質(zhì)量觀和社會本位教育質(zhì)量觀而言，都是一定時期人們對不同教育質(zhì)量追求的反映，不存在哪種教育質(zhì)量觀更好或更壞的問題，二者都有彼此無法替代的優(yōu)勢。隨著時代的發(fā)展，兩種教育質(zhì)量不斷地此消彼長，并且在此消彼長的過程中兩種教育質(zhì)量觀實現(xiàn)著各自的發(fā)展。需要指出的是，社會本位教育質(zhì)量觀和個人本位教育質(zhì)量觀的更替出現(xiàn)，并非是一種教育質(zhì)量觀完全取代另一種教育質(zhì)量觀，而是兩者在互為基礎(chǔ)之上走向新發(fā)展的過程，兩者都是教育質(zhì)量觀內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展的表現(xiàn)，這就要求對兩種教育質(zhì)量觀要以歷史、發(fā)展、整體的觀點來看待。

三、主觀與需求：教育質(zhì)量觀的現(xiàn)實考量

由于教育主體的多元化以及教育現(xiàn)實的多樣化，就具體層面而言，不同的教育主體從不同的教育現(xiàn)實需要出發(fā)，會有不同的教育質(zhì)量要求，從而教育質(zhì)量觀不可避免地呈現(xiàn)出紛繁多樣的樣態(tài)，約略可歸納為以下幾種主要的教育質(zhì)量觀。

適應(yīng)性教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀以教育適應(yīng)不同主體的需要來看待教育質(zhì)量，包括內(nèi)適性教育質(zhì)量觀、外適性教育質(zhì)量觀和個適性教育質(zhì)量觀三種。內(nèi)適性教育質(zhì)量觀認(rèn)為，教育質(zhì)量表現(xiàn)在知識傳遞過程中，教育質(zhì)量是學(xué)生進行某一知識、學(xué)科與階段學(xué)習(xí)時，知識準(zhǔn)備的充分程度和為以后階段的學(xué)習(xí)提供準(zhǔn)備的充分程度。這是以知識傳遞為取向的質(zhì)量觀，強調(diào)教育質(zhì)量要適應(yīng)教育自身內(nèi)在的需要。外適性教育質(zhì)量觀以教育外部需求來看待教育質(zhì)量，主要指在市場條件下，教育質(zhì)量要適應(yīng)市場的需求，重視市場對教育的要求。由于外適性教育質(zhì)量觀過度追求對市場的需要的適應(yīng)而呈現(xiàn)出工具性，故亦被稱為工具性質(zhì)量觀。個適性教育質(zhì)量觀以學(xué)生個體的興趣、情感、認(rèn)知、意志、品質(zhì)等個性發(fā)展的程度來看待教育質(zhì)量，這種教育質(zhì)量觀強調(diào)，學(xué)生個人的獨立性、自主性、完整性在教育中的實現(xiàn)程度。

特色化教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀以學(xué)校辦學(xué)特色來看待教育質(zhì)量，強調(diào)的是學(xué)校辦學(xué)的個性，獨特性就是學(xué)校的質(zhì)量。特色化教育質(zhì)量觀認(rèn)為，特色就是創(chuàng)新，有特色，有創(chuàng)新，才有質(zhì)量。特色化教育質(zhì)量觀要求不同層次類型的學(xué)校要有自己的辦學(xué)特色，做到人無我有，人有我無，以特色展現(xiàn)教育質(zhì)量，以特色提升教育質(zhì)量。從橫的層面看，每所學(xué)校都有自己不同的區(qū)域文化背景、學(xué)校資源優(yōu)勢、歷史文化積淀、辦學(xué)經(jīng)驗積累等，只有辦學(xué)辦出特色才有高質(zhì)量；從縱的層面看，不同級別、層次的學(xué)校都有自己不同的具體培養(yǎng)目標(biāo)和針對不同群體的需求，只有學(xué)校辦出特色，才更有利于達(dá)成目標(biāo)和滿足需求，也才能辦出有質(zhì)量的學(xué)校。總之，“特色就是質(zhì)量，特色就是水平，特色就是生命”，只有特色才能使學(xué)校不斷提升競爭力，才能吸引優(yōu)秀的師生，才能取得較高的社會聲譽，才能使學(xué)校真正具有高質(zhì)量。

目的論教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀以教育達(dá)到目的的程度來衡量教育質(zhì)量，強調(diào)目的在教育質(zhì)量中的關(guān)鍵作用。對此，馬維·彼得森（Marvin W.Peterson）指出，“質(zhì)量是指學(xué)校和課程項目是否適合于預(yù)設(shè)的目標(biāo)，是否有證據(jù)顯示在一定程度上實現(xiàn)了那些目標(biāo)”。目的論質(zhì)量觀認(rèn)為，教育質(zhì)量如果不與教育要達(dá)到的目的相聯(lián)系，則毫無意義。教育質(zhì)量就是要與教育預(yù)定的目的相一致，教育預(yù)定的目的是教育質(zhì)量衡量的基礎(chǔ)，也是教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)。就每一所具體學(xué)校而言，目的就具體化為各個學(xué)校的各項具體目標(biāo)，教育質(zhì)量就是完滿完成學(xué)校的各項目標(biāo)。這樣，高質(zhì)量的學(xué)校往往都有自己明確的使命和目標(biāo)，并且有能力、有效果地順利完成這些目標(biāo)。當(dāng)然，目的論教育質(zhì)量觀還認(rèn)為，學(xué)校制定出符合本校實際的有效目標(biāo)至關(guān)重要，倘若目標(biāo)出了問題，就不可能取得預(yù)期的教育質(zhì)量。

發(fā)展性教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀以發(fā)展作為衡量教育質(zhì)量的核心和主題，認(rèn)為教育只有通過發(fā)展才能不斷滿足人民群眾的需求。發(fā)展性教育質(zhì)量觀是針對傳統(tǒng)教育發(fā)展思路，只堅持精英教育的狹隘思路而提出的，認(rèn)為傳統(tǒng)教育簡單地用“以質(zhì)量求發(fā)展”的觀念為指導(dǎo)，造成了大量教育問題。發(fā)展性質(zhì)量觀認(rèn)為，發(fā)展本身就是質(zhì)量，沒有教育的發(fā)展就根本談不上教育的高質(zhì)量。對于發(fā)展性教育質(zhì)量觀，有學(xué)者從高等教育的角度提出了三重含義：“一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀。二是用發(fā)展的眼光來看待高等教育質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。三是質(zhì)量觀本身就是變化的、發(fā)展的，不能固守僵化的發(fā)展觀。”發(fā)展性教育質(zhì)量觀以發(fā)展為質(zhì)量要求，具有強烈的時代特征，反映了當(dāng)今社會以發(fā)展為主題的深刻時代背景，具有一定積極意義。

整體性教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀認(rèn)為教育質(zhì)量是整個教育系統(tǒng)的質(zhì)量，而不僅僅是單一的人才培養(yǎng)質(zhì)量，是一種整體的質(zhì)量。整體性教育質(zhì)量觀要求從教育系統(tǒng)的總體上，從教育的宏觀、系統(tǒng)、多方面角度考慮教育質(zhì)量，而不是從某一方面來確立和評價教育質(zhì)量。具體而言，整體性教育質(zhì)量觀有兩種主要觀點：一是學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀，以學(xué)校要培養(yǎng)的人的全面素質(zhì)為一般的基本質(zhì)量特征，要求學(xué)校培養(yǎng)各方面全面發(fā)展，人文素質(zhì)與科學(xué)素質(zhì)相結(jié)合，創(chuàng)新精神與實踐能力相結(jié)合的人才；二是教育的所有功能和職責(zé)的整體質(zhì)量觀，當(dāng)今教育的職責(zé)和活動范圍已得到很大擴展，成為人才培養(yǎng)、發(fā)展科學(xué)文化、直接服務(wù)社會、引領(lǐng)社會發(fā)展等構(gòu)成的職責(zé)和功能系統(tǒng)，教育質(zhì)量要從整體上體現(xiàn)教育系統(tǒng)的多樣化職責(zé)和功能。

產(chǎn)品化教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀把產(chǎn)品的概念引入教育質(zhì)量的衡量，把教育活動看作是一種特殊的社會生產(chǎn)活動，這種特殊的生產(chǎn)活動的產(chǎn)品就是教育質(zhì)量。對于教育產(chǎn)品有兩種理解：一是把學(xué)生看作產(chǎn)品，即將學(xué)生的人力資本的增加看作產(chǎn)品，學(xué)生通過教育獲得了智力、體力和技能等人力資本的增量。這種獲得了人力資本增量的學(xué)生就是產(chǎn)品，學(xué)生產(chǎn)品的質(zhì)量高低以獲得人力資本增量的大小來衡量；二是把教育本身看作產(chǎn)品，即教育作為一種服務(wù)本身就是一種產(chǎn)品，教育以知識的加工傳授和為學(xué)生學(xué)習(xí)提供其他服務(wù)為產(chǎn)品，教育質(zhì)量就是以教育提供服務(wù)的狀況來衡量。教育質(zhì)量就是教育所提供的兩種教育產(chǎn)品的質(zhì)量總和，其中教育服務(wù)產(chǎn)品是教育過程中的質(zhì)量，它面對的是學(xué)生的需要，學(xué)生產(chǎn)品是教育結(jié)果的質(zhì)量，它面對的是社會的需要。

多樣化教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀要求以多樣化的眼光看待教育質(zhì)量，認(rèn)為沒有也不可能有某種固定地看待教育質(zhì)量的觀點，之所以必須以多樣化觀點看待教育質(zhì)量，是由以下原因決定的：其一，辦學(xué)主體的多樣化，除了國家辦學(xué)之外，各種民間團體、社會組織以及公民個人都參與到辦學(xué)過程中，舉辦各種不同類型的學(xué)校。其二，教育需求的多樣化，不同學(xué)習(xí)者出自各種目的接受教育，把受教育看成是實現(xiàn)自我個性發(fā)展的需要。其三，辦學(xué)目標(biāo)的多樣化，各級各類學(xué)校為了滿足社會經(jīng)濟對人才的規(guī)格、類型和要求的多樣化需求，會制定不同的具體培養(yǎng)目標(biāo)。其四，培養(yǎng)方式多樣化，學(xué)校在課程安排、課程類型、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間等方面，充分體現(xiàn)出靈活性和學(xué)生的主體性，使學(xué)生擁有充分的自主權(quán)和選擇權(quán)，多種多樣的培養(yǎng)方式并存。

服務(wù)性教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀主張教育是一種服務(wù)，教育質(zhì)量是以教育服務(wù)于學(xué)生、家長、用人單位以及社會的程度來衡量。服務(wù)性教育質(zhì)量觀要求教育不僅僅是被動地適應(yīng)，而是積極主動地服務(wù)于各種明確或潛在的需要。服務(wù)性教育質(zhì)量觀比適應(yīng)性教育質(zhì)量觀更加重視社會和學(xué)生的需求，把教育完全看作是一種服務(wù)。在教育過程中服務(wù)質(zhì)量是以學(xué)生生命成長質(zhì)量來衡量的，是以學(xué)生當(dāng)前和未來發(fā)展的質(zhì)量來評判的，違背人性、舍棄生命質(zhì)量而追求高分不是真正的教育高質(zhì)量。在教育與社會的關(guān)系中，教育既要服務(wù)于社會的當(dāng)前需求，也要著眼于社會的長遠(yuǎn)發(fā)展需求，既要滿足社會發(fā)展的需求，也要引領(lǐng)社會發(fā)展的需求。

不可知教育質(zhì)量觀。這種教育質(zhì)量觀主張教育質(zhì)量是不可知的，認(rèn)為教育質(zhì)量的不可知是因為，如此多的人們提出如此多樣的教育質(zhì)量概念，以至于無法給出一個能為多數(shù)人接受的具有普遍性的教育質(zhì)量定義。對此，英國學(xué)位委員會提出：“我們將不進行什么是質(zhì)量的本質(zhì)的討論。單一的、真實的質(zhì)量定義是不可能的。”桑德斯（T.R.B.Sanders）也指出：“要給‘質(zhì)量’（Quality）下一個公認(rèn)的、唯一的定義，這個問題看來是不可能解決的。至少迄今還沒有人能下這樣一個定義。困難在于：詞用于不同場合時，其意義差別很大。”既然如此，教育質(zhì)量就是難以捉摸的，不可知的。