第三節 教育質量的特性

教育質量特性與教育質量特征是兩個不同的概念。教育質量特征是教育質量這一概念內涵所具有的一些特點，教育質量特性是指教育質量作為一種“事物”所特有的性質、品性和品質。

教育質量特性與教育質量特征有著重要的區別。特征是概念本身表現出來的東西，特性是指作為一個有質量的教育，內在的固有的性質。ISO9000:2000標準中將“質量特性”界定為“產品、過程或體系與要求有關的固有特性”。質量特性中“固有”一詞是指事物本來就具有的性質，尤其是那種永久的特性，這種性質是屬于這種事物本身的，是這種事物的一部分。對于質量而言，就是產品、過程或體系本身所體現的特性。就體系來說，其質量特性主要為的是體系的方針、目標及其內涵和水準指標、體系的構成要素等；就過程而言，其質量特性主要為的是過程能力、過程的變差、過程穩定性、過程規范等；就產品而言，其質量特性主要為的是產品的幾何尺寸、技術性能等。

可以看出，質量特性取決于事物本身是什么，雖然ISO9000:2000標準將質量特性的對象劃分為產品、過程和體系，這有一定道理，不過它并不能窮盡現實社會組織活動的一切。如果從社會組織活動的整體出發，那么可以將其對象劃分為三種，即提供有形產品的生產活動，提供服務的服務活動（無形產品），提供無形與有形兼而有之的產品。而對于有形產品和服務質量而言，它們具有不同的質量特性。對教育質量而言，無論其是屬于有形產品質量還是服務質量，要想探討教育質量的特性，其前提條件就是對有形產品和服務質量及其特性進行區分，如此才能以此為基礎，探討教育質量的特性。

一、服務與產品：質量特性之論

作為生產有形產品的活動和提供無形服務的活動，二者的質量表現形式有著明顯的不同，這些不同主要體現在以下方面：

第一，作為有形產品的生產活動，可以在顧客不在場的情況下進行，而且有形產品作為產品一旦生產出來，即使產品不與顧客發生關系，作為產品本身必然具有一定質量，這可稱為絕對質量。而服務則由社會組織直接提供給顧客，服務必須是顧客在場的情況下才能發生，服務提供者和顧客密不可分，離開顧客服務就不存在，故服務是相對顧客而存在的，其質量與顧客的滿意度密切聯系，可稱為相對質量。

第二，有形產品可以長時間向需求者進行提供，只要在有形產品的保質期內，而且有形產品的質量損壞可以進行修理予以彌補；服務時間必須在服務發生的那一刻，具有及時性要求，且服務具有不可修復性，這就決定了對服務質量的要求比產品質量更高。

第三，有形產品的質量體現在作為結果的產品上，作為結果的產品是質量的載體，因此有形產品的質量強調的是結果而不是過程，可以說是一種結果質量。而服務則不同，服務是一個過程，它不能儲存，服務的提供過程是對服務設計的實施，整個服務過程的每一個環節，都必須滿足顧客的需求，至于結果，則是服務過程的整體體現，服務提供過程一結束，服務也就結束了，因此服務質量更強調過程，可以說是一種過程質量。

第四，作為有形產品質量載體的產品，是一種有形的存在，這種有形存在的產品，可以在顧客面前展示，其質量也可以隨著時間的推移而逐漸得到確認。而服務是一種無形存在，無法在顧客面前展示，雖然服務質量可以事先設計出服務規范、服務提供規范、服務操作規范等，但它們在顧客接受服務之前，看不見摸不著，它們只有在服務提供過程結束之后，才能由顧客感受和享受到。服務的無形性使服務質量在事先不能得到確定，而且會使服務的形象和信譽比有形產品的形象和信譽更加重要，并成為服務質量事先幾乎是唯一可以確定的事，而形象和聲譽的樹立，又需要較長的時間，一旦出現個別有損形象和聲譽的事，服務質量就會隨之一落千丈，故服務形象和信譽的確立相對產品而言更難。

第五，有形產品與顧客的關系是產品直接與顧客接觸，顧客所感受的產品質量，是由產品本身直接體現出來的。而對于服務而言，人與人之間的相互作用是構成服務質量的關鍵部分，也就是說，服務質量基本都是在服務提供方，和顧客直接面對面的直接接觸中產生的，這種直接面對面的接觸方式，決定了服務質量對服務提供方人員素質的要求較高。而且，服務一般都是由基層的服務人員來提供，服務質量是通過每個服務崗位的人員來實現的，服務組織中的高層管理者一般不直接進行服務，因此服務提供方必須對基層人員進行獎懲，以確保這些人員提供給顧客最優質的服務。

可以看出，產品質量和服務質量相比，服務質量涉及的因素更多、更復雜，因而服務質量具有更多的不確定性，更難把握。產品質量和服務質量既然有著不同的特點，那么它們的質量特性也就必然會存在不同。這就需要我們對產品質量特性和服務質量特性的內容進行考察，以觀其異同。

產品質量特性主要包括：

（1）技術性或理化性的質量特性。技術性的質量特性是可以用理化控制儀器精確測定的，它們一般表現為產品的“規格”“標準”，都有嚴格的定義和解釋，可以對質量進行準確判定。

（2）心理上的質量特性。體現了消費者的心里感覺和審美價值。

（3）時間上的質量特性。反映產品的及時性、可靠性、穩定性、可維修性、精度的保持性等方面，時間上的質量特性極大地影響用戶對產品質量的評價。

（4）安全上的質量特性。這是用戶最基本、最重要的要求，任何產品必須確保其安全，不能給用戶造成事故或傷害。

（5）社會方面的質量特性。體現在產品的社會需求方面，如符合法律法規要求，不能對環境產生負面影響，不傷害社會倫理、公德與社會整體利益。

（6）經濟性質量特性。這種質量特性反映了消費者的價格要求。生產者應向社會提供性能與價格最佳匹配的產品。

服務質量的特性主要包括：

（1）功能性，即服務的作用、效能。

（2）經濟性，即顧客對各種服務所需的價格的合理程度。

（3）安全性，即顧客在接受服務的過程中不應遭受損失。

（4）時間性，即服務應做到及時、準確和省時。

（5）心理上的滿足性、舒適性，即反映顧客對服務的心理感受。

（6）文明性、倫理性，這方面的質量特性涉及廣泛的職業道德、職業倫理及社會責任感等方面。

可以看出，有形產品質量特性和服務質量特性在經濟性、安全性、時間性、心理性方面有著相同之處。但二者間的最大之不同在于，服務質量特性具有文明性、倫理性，產品質量則具有技術性。同時，服務質量特性和產品質量特性在各種特性的排列順序上，強調的重點各不相同。需要指出的是，對這兩種不同質量特性的考察，其目的在于為其后具體教育質量特性的找尋，打下堅實的基礎。

二、前提之論爭：教育屬性之歸

若論教育質量特性，首先要明晰一個問題，即教育的屬性，即從質量的視域來看，教育是一種什么性質的活動，這是對教育質量特性具體內容進行概括的基本前提。

關于教育屬性的探討存在著兩種不同的觀點：第一種觀點把教育看成是有形產品的生產活動。一種觀點明確指出教育就是生產產品的活動，這產品就是學生，“我們認為，學生可以是產品，是我們教育的產品”，并進行了理由闡釋。首先，學生的成長與發展過程與產品生產過程一樣，需要有大量的投入。其次，學生畢業后最終要走向社會。學生從學校走向社會后被社會接納程度的判定就是社會的滿意度，社會滿意度可以判定學生質量。可見，學生質量就像企業產品一樣具有可測量性，滿意程度高，意味著質量比較好。再次，學生同產品一樣具有可召回性。學生走向社會后，對于合格人才，社會會予以錄用。否則，就不予錄用或降級使用。

另一種觀點則認為，從生產流程分析，需要有原材料，經過加工才能獲得產品。學校進口的是新生，出口的是畢業生。自然，新生是原材料，畢業生是產品，而教育只是加工過程。這是從生產的角度來表述。國外學者考夫曼（Kaufman）等人曾指出，如同其他組織一樣，教育組織也要使用資源，生產產品，并把產品交付給外在的消費者，同一般的生產經營相比，雖然通常我們會用更加柔性的詞語來形容教育的問題和教育活動，但是教育生產的產品值得人們為其付出并能由社會來進行判斷。可以看出，這種觀點把教育等同于生產有形產品的生產活動，在這里學生被看作是有形產品，教育過程就是一個對學生產品進行加工塑造的過程，其著眼點在于作為教育結果的學生產品。

第二種觀點把教育看成是一種無形的服務活動。教育就是服務意味著，教育是一種具有服務性質的實踐活動，教育服務就是教育活動的產品，或者說是一種服務形態的產品，教育產品是教育服務。另一種觀點從師生的角度指出，教育是教師為學生服務的一個過程，教育要服務于學生思想道德的提高，服務于學生心智的成長，服務于學生知識的掌握，服務于學生能力的提高，“教育即服務”的理念重新界定了學生在教學中的地位，是對教育理論的一種創新。也有觀點從與企業類比的角度指出，要將教育當作真正意義上的服務來理解時，學校就是一個特殊的“企業”，學校教育就是一種特殊的服務。以優質教育服務來滿足學生及其家長和社會的需要并從而提升學校的聲譽，與生產性企業或服務性企業贏得客戶或顧客滿意從而贏得更大利潤在本質上是一致的。國外學者撒麗斯（Sallis）從否定教育為生產活動的視域闡述教育的服務性，撒麗斯認為作為一項生產活動，需要滿足三個條件：能專門化和控制原料的供給；原料必須通過一系列標準化的過程，或預先設置的一系列過程；產出的產品必須滿足預先確定的標準。但是教育卻不能按標準選擇學習者，更無法把學生改造成預先設計好的統一模式，畢竟教育標準是多種多樣的，沒有一個統一標準。把教育看作無形的服務，強調的是教育的過程性，著眼于整個教育的過程，而不僅僅是教育的結果，注重的是教育使服務對象的滿意度。

那么，教育到底是一種產品的生產活動，還是一種服務呢？這成為我們不得不思考的問題。上述關于教育是生產活動和教育是服務的觀點，都有自己的道理，事實上，如果從教育質量出發看教育，即從教育滿足其需要主體的需要出發看教育，就會因需要主體的不同而呈現出不同教育屬性來。也就是說從學生、家長、教育、國家、社會不同的主體需要出發來判斷，因為這些需要主體對教育的要求不同，教育的屬性也就不同。

對學生而言，教育被看作服務，可以說學生就是教育服務的對象，學校的一切工作都是圍繞著如何服務好學生而展開。所謂“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，就是要求教育始終要堅持以學生為主體，對每個學生提供最優質的服務，為每個學生提供合適的教育，為每個學生成長成才服務，促進學生生動活潑地發展，把服務于學生健康成長，作為教育的根本出發點和落腳點。

事實上，教育離開了服務的對象學生也就失去了存在的意義，教育也就不復存在了。就教育的兩大理念而言，無論是教師中心，還是學生中心，教育都沒有離開其服務學生的本質，只是兩種教育理念對服務學生的理解不同而已。教師中心論把學生看作不成熟的個體，認為只有以教師為中心才能更好地服務學生，以教師為中心才能充分發揮教師的指導、先知作用，才能充分地服務學生。教師中心論之所以成為壓制學生的口實，不在于教師中心論本身，而在于異化了教師中心論，使教師中心絕對化，從而成為一種壓制學生的力量。學生中心論把學生看作有主體性和自我選擇能力的個體，認為只有以學生為中心才能更好地服務學生，教師被看作是學生學習的促進者，學生潛能和創造力的開發者，學生成長進步的服務者。學生中心論與教師中心論的最大不同在于，對如何服務學生的理解不同，是在教師管教學生下服務，還是在教師尊重學生下服務。

對家長而言，教育是生產屬性與服務屬性兼具，但偏向于教育的生產屬性。一方面，對家長而言教育具有服務屬性。家長都關心自己的孩子在教育過程中是否能夠健康成長，關心孩子在學校中德、智、體、美、勞的綜合表現，關注孩子在學校中良好的學習、生活習慣的養成，關注學校能夠平等、公平、尊重地對待自己的孩子，關注學校能夠以愛心、耐心來對待孩子，關注孩子在學校中能夠輕松、愉快、快樂地學習成長。

另一方面，對家長而言教育更意味著生產性。家長不僅關注教育過程，更追求好的教育結果，如果教育過程是美好的、愉快的，而沒有好的教育結果，那樣家長是不買賬的。畢竟，家長送孩子上學接受教育，其根本目的還是希望孩子能夠通過各種考試，考入名牌中學、重點大學，這就是家長對孩子成績非常重視的根本緣由。筆者曾作過相關的家長問卷調查，在“您最關心孩子的哪方面？”的問題回答中，有67.4%的家長認為自己最關心孩子的學習成績，而認為自己最關注孩子興趣特長的家長竟然為9.2%。調查還顯示，當問及家長在何種情況下和學校、老師聯系最多時，有88.6%的家長回答是關于孩子的學習成績問題，而關于孩子在學校的表現以及學校、老師聯系的家長僅為1.3%。這表明除了成績，家長基本上對孩子在學校的表現不聞不問。可以說，對于家長，教育既具有服務性，又具有生產性，但更側重生產性。

對于用人單位和高一級學校而言，教育更多的是生產性。用人單位和高一級學校把教育看作是一個生產過程，更關注的是學校的產品畢業生。也就是說，作為教育結果的畢業生，能否滿足用人單位和高一級學校的需要，才是最重要的，至于學生在整個教育過程中的狀況并不重要，教育過程對于用人單位和高一級學校而言，只是手段性的，而不是目的性的。當然用人單位和高一級學校關注作為結果的畢業生產品的具體方面有所不同，用人單位是根據市場原則，看重的是畢業生的有用性，即畢業生的使用素質，而高一級學校更關注畢業生的成績。

對政府而言，教育既有生產性，又有服務性，但更關注教育的生產性。也就是說政府既關注教育過程又關注教育結果，但更關注教育結果。政府首先必須關注教育過程，因為政府擔負著向公民提供接受教育機會的責任，也擔負著受教育者在教育過程中能夠愉快、健康、幸福成長的責任，政府必須關注教育過程的正義性、正派性、公正性和公平性。這就要求政府必須對教育過程進行密切關注：它使學生越來越熱愛學習還是越來越厭倦學習？使學生越來越變得熱愛生活，不斷增長對社會的愛心和責任，還是越來越悲觀和冷漠？使學生越來越在受教育的同時體驗到自尊、自信，還是越來越消極、自卑？如果是后者，那么無論教育結果如何，從某種意義上講，教育都是無質量的，是失敗的。

但是，政府在關注教育過程的同時更加關注教育的結果，即畢業生。政府希望畢業生成為有理想、有道德、有文化的合格公民，希望畢業生的素質能夠達到政府制定的教育方針的要求。對政府來說，即使教育過程很好，倘若教育結果不能達到要求，那就是教育無效，就是無質量的教育。

總的來說，從政府的角度來看，教育過程很重要，但教育結果比教育過程更加重要，教育兼具生產屬性和服務屬性，但生產屬性顯然更加顯著。

面對不同的需要主體，教育呈現出不同的屬性，那么教育的屬性到底該如何認識呢？這就要從教育不同需要主體的等級次序劃分來說明。就教育的幾種不同需要主體而言，學生是最重要的主體，這就決定教育在根本上具有服務性的本質。之所以如此，歸根結底是由教育的本體功能即育人功能來決定。

教育功能的存在是分層次的，這是由教育現象層次性存在所決定的。教育的功能因其作用的對象不同而分為兩個基本方面，即教育的育人功能和教育的社會功能。問題是，教育的育人功能與教育的社會功能中，誰是最基本的和第一位的。從教育的本質來看，教育功能是教育本質的展現，教育本質決定教育功能，而教育的本質是培養人的活動或培養人的過程，這就決定了育人功能是教育先于一切的基本功能。

另者，從教育的對象來看，教育的對象是人，人是教育最直接的對象。“人是有尊嚴和獨特價值的個體，而不是隨意加工的原料。教育的任務之一就是要保護人的主動性、積極性和創新精神，激勵人們超越自我，幫助每一個人開拓新的生活。”教育就是讓人在心智、情感、意向、個性等方面獲得充分自由的發展，故教育功能的發揮，首要是促進人的發展。因此，教育的育人功能是教育的本體功能，而教育的社會功能是在育人功能基礎上的衍生，可稱為教育的衍生功能，“教育直接的、全部的使命并不是為政治和經濟服務，而是為人性的完善和人格的健全服務，這才是教育直接的、本體性的功能”。既然學生作為教育發生的最直接對象和教育本體功能作用的對象，服務性就成為教育的根本屬性。

不過，教育的最終消費者還包括家長、高一級學校和用人單位、政府等，這就意味著教育還具有生產性。雖然如此，作為滿足最終消費者需求的學生產品卻不同于一般產品，學生產品具有很大的特殊性，“與工廠生產出來的產品相比，‘學生產品’具有自己的特性：一是有生命，二是具有可塑性，三是有創造性”。事實上，產品作為生產過程的結果，最終目的是為了滿足顧客需要，而對作為產品的學生，其能夠滿足顧客需要的因素則十分復雜，因為這涉及學生身心成長與發展的各種因素，如身體素質、心理素質、智能素質等。而這些方面素質是活的、不確定的，不是一張成績單所能體現的。因此，雖然對家長、高一級學校和用人單位、政府來說，教育具有生產性，但這種生產性卻和工商業生產的生產性大相徑庭。

教育屬性如此復雜，就使我們很難從某一消費者的角度對其進行歸屬，這其實也正是教育屬性的獨特之處。不過這并不意味著教育屬性是不可把握的，只不過這種把握比較復雜一些，需要從宏觀和微觀兩個視域進行。在宏觀上，可以把教育看作服務，這是教育的直接對象和本體功能意義上的理解，畢竟學生才是教育的根本，教育的首要任務還是服務于學生。在宏觀上把教育定位于服務的同時，還需要從微觀上考慮各種具體消費者，也就是說針對不同的具體消費者，教育體現出不同的屬性，在家長、高一級學校和用人單位、政府等消費者面前，就需要更多地從教育結果，從畢業生產品的質量和數量滿足他們需求的角度，考慮教育的屬性，即從生產屬性的角度來考慮教育。

因此，教育可以說是兼具服務性與生產性的雙重屬性，教育的這兩種屬性都不可偏廢。如果只是強調教育的服務性而不論教育的生產性，那么教育對國家和社會的巨大價值就會被忽視。反之，如果只是強調教育的生產性而忽視教育的服務性，那么教育中受教育者個人的發展和價值就會被忽視，受教育者的主體性、創造性和主動性就會被忽視，從而就無法實現尊重學生和理解學生。

三、無形蘊有形：教育質量特性

教育既有無形的服務屬性，又有有形的生產屬性，且以服務屬性為主。那么教育質量特性也就兼具服務質量特性和生產質量特性，且是以服務質量特性為根本且蘊含生產質量特性，故而教育質量特性可稱為是無形蘊有形的質量特性。

對于教育質量的具體特性，一種觀點認為可將其概括為功能性、文明性、舒適性、時間性、安全性、經濟性和可信性等七個方面，這種關于教育質量特性的觀點具有重要參考價值和啟發意義。以此為基礎，這里將教育質量特性歸納為功能性、經濟性、安全性、時間性、文明性、社會性、舒適性和可信性等八個方面。

教育質量的功能性。功能性是指教育及其結果能夠最大程度地發揮對個體發展和社會發展的作用與功能，這是教育質量最基本的特性，畢竟喪失了功能的教育也就不能稱其為教育，遑論教育質量。教育質量功能性體現在：為社會培養各種各樣的勞動人才和治理人才，為國家培養合格的好公民，“教育，如果說它不能使人成為好的公民，它至少使人成為好的公民變得比較容易”；向社會傳播科學文化知識和民主、平等的思想觀念，“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展”；提升學生的科學文化水平，使其成為德、智、體、美全面和諧發展的一代新人，并能夠順利升入高一級學校，或能夠勝任用人單位的工作需要；提升學生的認知水平，充實學生的情感世界，形成學生的興趣、愛好、能力和特長，給學生以幸福的體驗和感受；幫助家長看護和教育子女，滿足家長對孩子的教育要求等。

教育質量的經濟性。經濟性是指教育在效率、效益和效能方面的能力，這是各種教育組織在競爭中得以生存和發展的關鍵特性。教育質量的經濟性體現在：以最小的資源成本，消耗最小，以獲得最優質教育的能力；教育資源在教育系統內部配置的效率，包括教育資源配置機制的效率、教育資源占社會總資源的比例、教育資源在各級各類教育間的分配、教育資源在同級同類學校不同地區間的分配等；在教育資源及其配置不變的情況下，教育組織內部成員的努力程度增加或管理水平提高而獲得效率的能力。

教育質量的安全性。安全性是指在整個教育過程中消費者的人身和財產等各方面免受危害的要求。這是教育質量的最低線要求，也是最重要的要求，任何學校教育都必須確保安全，不能給學生造成傷害。教育質量安全性體現在教育的方方面面，如學校設施的質量安全、學校環境衛生的質量安全、教育手段方法的質量安全、教育生活的質量安全，以及受教育者的生命安全、身體安全、精神安全等等。具有安全上的質量特性是教育的責任，因此學校不但要經常檢查安全隱患，而且還要有相關的安全制度甚至是法律作保證。

教育質量的時間性。時間性是指教育在時間方面達到滿足消費者的要求。一方面，教育質量的時間性要求，如何在時間上能夠使學生享受到更好的教育，如時間安排上，包括早讀時間、上課時間、課余時間，放假時間等；時間及時上，要求疑難問題的解答要及時、處理學生困難要及時、與家長聯系交流要及時等；時間省時上，要求要以最少的時間最有效地完成教育教學任務。另一方面，教育質量的時間性要求，教育在消費者身上發揮長時間的作用，即教育質量的時間性要具有持久性。

教育質量的文明性。文明性是指消費者在教育過程中感受到的文明程度。文明性屬于教育過程中滿足消費者心理和精神需要的質量特性。消費者在接受教育的過程中，不僅需要得到熱情與誠懇，禮貌與尊重，親切與友好，諒解與安慰，還需要有一個和諧的人際關系與尊重、友好的氣氛等等。這就要求廣大教育工作者要不斷提高自我的修養，恪守教育職業道德，尊重和善待教育對象，善于創造一種和諧、文明的教育關系。

教育質量的社會性。社會性是指教育不僅要滿足個體消費者的需要，而且也需要同時滿足社會的需要，要從整個社會的角度來評價教育。一方面教育的“產品”要有益于社會，而不是給社會帶來危害。另一方面教育的消費者最終要走向社會，要有基本的社會性，如社會認知、社會技能、社會適應和社會情緒等，這樣才能更好地適應社會，滿足社會的需求。

教育質量的舒適性。舒適性是指教育讓消費者感到舒適的程度。教育質量的舒適性既包括教育環境布置的舒適、教育氛圍調節的舒適，還包括教育中人與人交流的舒適。舒適性需要各種教育設施完備適用、方便舒服、美觀有序，需要學校和教室的建設、布局、美化裝飾等精心的規劃，需要學校營造出一種熱情、上進的氛圍，需要學校中人與人之間的溝通、理解、尊重，使人感到身心愉快。

教育質量的可信性。可信性是指教育及其結果的可用性程度。教育及其結果是通過其可用性來讓消費者感到放心的，即教育及其結果不出現問題，保證隨時可用，這樣才能獲得消費者的信任。教育質量的可信性還包括可靠性和矯正性，可靠性是在一定的時間內，教育及其結果不出現問題的能力特性，矯正性是教育及其結果出現問題的時候，能夠實現自我矯正的能力，如學校不隱瞞自己的問題，不發布虛假信息，且能夠勇于面對錯誤，進行改正。

上述關于教育質量的八大特性，總會與教育消費者所期望的教育質量有一定距離和差異，這種差異和距離或高于或低于消費者所期望的教育質量，從而使教育質量呈現出程度的不同。從這個意義上可以認為，教育質量的八大特性是教育質量的函數，即：F=∮（χ1, χ2, χ3, χ4, χ5, χ6, χ7, χ8），其中F表示教育質量，χ1- χ8分別表示現實中教育質量的八個特性。這種函數關系可以用平行四邊形法則來表示，見圖3。