第二節 教育質量的特征

教育作為一項規模宏大的社會事業，其質量如何會受到各種各樣復雜多變因素的影響，而且作為教育的質量，它與產品質量有著巨大差異。這就使教育質量具有不同于其他質量的一些重要特征，即教育質量的動態性、歷史性、整體性、主觀性、能動性和實踐性。

一、動態性：變動不居的教育質量

認識教育質量概念的出發點，就是必須以動態的觀點來理解教育質量，這是由教育質量形成過程的動態性所決定。列寧曾指出，提供理解一切現存事物的“自己運動”的鑰匙，是唯物辯證法最為核心的規律，即對立統一的規律。矛盾的對立統一是事物動態發展的根本，教育質量形成過程，就是一個多種矛盾對立統一的動態過程。

一方面是教育與社會的對立統一。教育質量既要滿足社會的需求，也要滿足教育的需求，這兩種需求在教育質量形成中，本質上是統一的，不過，“對立面的統一（一致、同一、均勢）是有條件的、暫時的、易逝的、相對的。相互排斥的對立面的斗爭則是絕對的，正如發展、運動是絕對的一樣”。在教育質量形成統一的過程中，教育與社會的對立，使教育質量在形成中不斷變化，呈現出動態性。

另一方面是教育者與受教育者的對立統一。教育者和受教育者是教育構成的最基本要素，這兩者之間的矛盾，是教育最為核心的問題，而這兩者間的矛盾集中體現在主體與客體的矛盾，是“師道尊嚴”還是“兒童中心”，到底誰是主體誰是客體，主客體的對立在教育過程中不斷進行抉擇和轉化，而這種矛盾對立，在教育質量的形成過程中，會持續相互作用，從而成為教育質量動態性的決定因素。

教育質量的動態性最根本的決定因素是人發展的動態性。作為教育質量載體的人，是正在成長中的人，而人的發展具有曲折性，體現出強烈的動態性。一個人在教育中成長，可能在某一時期，朝著符合教育質量要求的方向發展，而在另一時期，則可能朝著不符合教育質量要求的方向發展，甚至會朝著與教育質量要求相反的方向發展。但這并不影響人最終能夠高質量地發展，這與產品質量不允許生產過程中出現差錯的要求不盡相同。此外，人是知、情、意的統一體，人的知、情、意發展具有不平衡性，甚至知、情、意之間也會在發展過程中出現矛盾，這是因為知、情、意分屬人的三種不同心理過程。“知”涉及的是“認知—思維”活動，“情”涉及的是“情感—體驗”活動，“意”涉及的是“意志—行為”活動，受教育者這三種能力的發展水平，是教育質量形成的重要體現。而這三種能力在教育中的發展，對不同的受教育者而言，卻呈現出動態的、變化的特點，抑或是發展中呈現出種種矛盾運動。受教育者在某個時期“知”發展得強，在某個時期“知”和“情”的發展出現矛盾，在某個時期“情”和“意”的發展不匹配等，這些都是在動態的矛盾中不斷進行的，從而決定了教育質量的動態性。

二、歷史性：不斷發展的教育質量

教育質量是一個歷史性概念，不同時代有不同的教育質量理解，人們對教育質量概念的認識，是在歷史過程中不斷發展與完善的。縱觀人類歷史上教育質量概念的發展，從宏觀上看大致經歷了三個歷史時期。

在工業化之前，是英才教育時期，教育追求的是精致的學術，它主要通過選拔性的考試，淘汰不合格的學生，從而實現教育質量。我國古代的科舉考試，就是通過選拔性的考試，來選拔英才，從而達致對教育質量的控制。故英才教育時期，教育質量就是以學校和教育者預先設計好的規格為標準，教育質量就是用這些標準，選拔極少數富有天資或有教養的學生來實現的。教育質量是學校和教育者的質量，教育以選拔性的淘汰來實現質量。

工業化和現代國家的建立，使教育普及得以實現，學校教育成為培養普通勞動者的必要環節，教育質量不僅體現在選拔上，而是更加關注教育過程，教育質量不是體現在適合教育的人身上，而是體現在適合人的教育上，如何使每一個學生成功，成為教育質量的根本追求。但教育質量內容仍然是學校預先決定的知識和教育目標，教育質量衡量又過分依賴數理統計，篩選性的考試依然是質量實現的不可缺少的重要因素。

隨著全球化和信息時代的到來，滿足受教育者的需要成為教育質量關注和強調的核心，教育質量內容也隨之發生了變化。“教育要為生活在不斷變化的世界上的孩子提供他們真正需要的課程，這意味著教育既要培養社會的生產者，也要培養消費者；學校教育既要教授生存知識與技能，也要幫助學生感悟生命的意義與價值；發展認知能力仍然是教育質量的核心，但是關于生存意義、態度、環境意識、交際能力等社會與情感的學習也成了教育質量必不可少的部分。”這個時期教育質量追求的是持續改進和卓越，教育質量成為一種永遠無法滿足的承諾，改進是教育質量實現的原動力。

可以說，教育質量概念就是隨著歷史的發展而不斷變化的，不同時代的教育質量概念，反映了不同時代教育發展的需要，也反映了教育系統本身變化發展的狀況。

三、整體性：互動聯系的教育質量

教育質量是一個包含眾多不同具體維度的概念，這些內在于教育質量概念的各個維度之間，不是彼此孤立、雜亂無序的單獨存在，而是一種有著嚴密內在邏輯的，各種維度通過互動聯系、相互依存構成的，具有整體性的完整系統。比如，聯合國兒童基金會在《定義教育質量》一文中提出的教育質量的五個維度，以及聯合國全民教育全球監控2005年報告《全民教育：質量迫在眉睫》中提出的教育質量的五個維度，都是一種系統性的整體存在。

本書提出的教育質量概念，就是一個包括質量內容、質量需要和質量形成三個宏觀維度構成的概念。而且每個維度中又包含有不同的子系統，這些教育質量的眾多維度和子系統之間，共同構成一個教育質量整體。不但三個教育質量宏觀維度之間是互動聯系的，而且各個宏觀維度下屬的子系統之間，也是彼此相互作用、相互聯系的，它們共同構成一個動靜結合、縱橫交錯、互動聯系的教育質量概念結構整體。

可以說，教育質量事實上就是一個由各種維度和子系統有機組合而成的完整系統。這就要求在教育實踐中，要形成一種系統、互動、聯系地看待教育質量的觀點，才能全面正確地理解教育質量。而教育質量的實現，不能單純關注其中的某個維度或子系統，而應從整體出發，全方位衡量。教育質量的實現過程，本質上就是一個其系統內各個組成部分間協調運轉的過程。只有從整體性出發，從互動聯系的觀點認識教育質量，才能全面深刻地理解教育質量概念所蘊含的理論品性。

四、主觀性：人文品質的教育質量

教育質量不同于其他產品質量概念的一個重要特征，是教育質量概念本質上是一種人文風格的概念，這主要從兩個方面得到深刻的反映。

其一，教育質量概念的人文性質源于對它的界定深受價值觀的影響。蘭蓋克（Langacker）曾提出一種“有利視點”的觀點，這個觀點來自于研究發話者作為概念主體，是如何通過調整自我與概念客體之間的關系，用語言反映客觀世界和表達自我的，并認為對于同一事物，由于視角的變化就會形成不同的心理意象。教育要對直接或間接參與其中的人負責，而這些參與者又是那么的廣泛和復雜，有家長、教師、教育行政人員、社會各界人士、政府等。這些具有不同經驗、背景、要求的參與者，都有自己獨特的興趣、利益、價值觀念、生活方式、意識形態和人生信仰等，在面對教育質量時，他們都會從自己的價值觀出發形成屬于各自的“有利視點”，教育質量概念也就出現了各種不同的界定。

其二，教育質量概念本身的人文性質。教育的對象是人，教育質量從根本上說，就是作為發展中的人的質量。而人本身的復雜性，自古希臘阿波羅神廟那句“認識你自己”以來，人對自己的認識并不如想象的那樣清晰，尤其是人的精神性，人的能力、態度、情感、意志、審美等等，其質量如何，并不能用普遍性、精確性、抽象性的定義完全進行規范。這就決定了教育質量這一概念本身的人文性質，從而使這一概念具有強烈的主觀性。

正是教育質量概念的主觀性，使我們在教育實踐操作中困難重重，而那些來自于工商企業界的質量理論，在教育界運行起來效果不佳。這也從另一面提醒我們，不能以看待物質產品那樣來看待教育質量，而要從教育質量本身的固有特性出發，去衡量和評判教育質量。

五、能動性：自主調控的教育質量

工商企業的產品質量具有可控性，企業可以采取相應的管理措施和技術攻關，實現對產品質量的控制。教育質量的控制與產品質量大不一樣，這是由作為教育對象的人的特點，不同于作為企業產品的物的特點所決定的。作為教育質量對象的人，其本身的存在是極其復雜的，莫蘭曾說過：“我們已經說過，任何人類個人都如同一個全息點，在他身上蘊藏著宇宙。我們還應該看到，任何個人，即使是閉鎖在他的最平庸的生活中，他本身也構成一個宇宙。他在他身上蘊涵著他的內在的多重性，他的潛在的幾重人格，許許多多幻想的人物，處于現實和想象、睡眠和清醒、服從和反抗、公開和隱秘之間的多重存在，在其難以探測的洞穴和深淵中幼蟲般蠕動著各種念頭。每個人在他身上都含有夢想和幻覺的星系、欲望和愛情的未曾滿足的沖動、不幸的深淵、清醒意識的閃電、狂亂的風暴。”人在莫蘭眼里就是一個小宇宙，人的存在是多么的復雜和奇妙，以人為對象的教育質量其復雜性可見一斑。

而作為復雜性存在的人，在教育中作為質量對象，通過自身發展形成自身質量的過程中，其最為突出的特點，就是人具有自主性、能動性和主體性。這就決定了我們不可能像控制某一物質變化的過程一樣，來控制人的發展，我們根本無法預料某一偶然教育實踐，對培養對象的一生會產生怎樣的影響，“生命好像是一種流動，它通過成熟的機體，從一種質到另一種質。發生的一切，就像生命體本身只是一個增生體，只是一個花苞，它使一個舊的種質持續發展為另一個新的種質”。生命的流動性更多地深受受教育者本人的能動性控制，這使得教育質量的控制，很難按照計劃好的固定程序進行。

事實上，作為培養對象的人的主動性，從根本上決定了教育質量形成過程中培養對象自我調控的重要作用。也就是說，作為教育質量對象的人，在其自身質量形成過程中，也在主動地參與質量的形成，而不是完全被動地接受外在要求的塑造。這就要求我們在控制教育質量時，要充分考慮到教育質量對象自我調控在教育質量控制中的作用，充分發揮教育質量對象的能動性，以使其對教育質量的形成起到積極的推動作用。

六、實踐性：融入現實的教育質量

實踐性作為教育質量最根本的性質，并不是說教育質量是為教育實踐服務的，而是因為在內涵上教育質量作為一種理論建構，其必然就是要服務于教育實踐的。

教育質量的實踐性所指的是，實踐性是教育質量的本然性質。德國著名教育學者布列欽卡（Brezinka）將教育理論分為三種，即教育科學、教育哲學和實踐教育學，并指出這種劃分不是為了刻意拔高或貶低某種教育理論，而是為了表明這三類教育理論都是不可或缺的，都有其各自不同的目的。而對于實踐教育學，布列欽卡指出：“教育的實踐理論有一個實踐的而非科學的目的：人們創造它們是用來為教育者提供為了合理的教育行動所需要的實踐知識。”教育質量就屬于教育的實踐理論范疇，它不是單純的一般化、普遍化、抽象性的知識，也不是如科學那樣的精確性知識，教育質量的知識指向具體的教育活動，與實踐、行動有關，對行動有用。

教育質量知識的生長本然地在實踐中進行。亞里士多德曾經提出了theoria, poesis和praxis之間的區別。theoria，即冥思行動，指的是對事物的形而上學思考，旨在發現永恒不變的真理，它以抽象思維的形式受制于理論智慧，這是“為知識而知識”的活動。poesis，即制作行動，是旨在產生實物或加工產品的行動。制作行動的預期結果，在行動之前就已知曉，也就是說有事先固定的方案。因此這種知識技能，只是構成了達到明確的預定結果的工具性手段。praxis，即進行行動，指在活動中不斷修正、完善，并實現某種目標的活動。進行的行動不同于制作行動，因為人們追求進行行動的目的本身，就是不斷地重新解釋和修正它。教育質量就屬于亞里士多德所謂的進行行動，它不是純技能的，也不是形而上的思考，而是在活動中不斷修正完善、不斷生成涌現的，對這種行動結果的反思，形成的就是實踐知識。