一　生活教育理論

生活教育論發凡

在杭州西湖邊的某個涼亭里，寫著幾個歪歪斜斜的字，并不是名人的題字，也不是墨客所留的詩跡，卻是四句堪以玩味的勸世箴言，想不出和尚與道士或尼姑的手筆，最多不過是信人之類的跡象吧。哪四句話呢？便是：“做到老，學到老，學到老，學不了。”(1)我看了這話，不知為什么像刻板樣的老是印在腦海里，沒法兒把它忘去。同時，使我結成了“生活教育”論。

近來時常聽到人講“中心教育”“整個教育”“生活教育”，真是可喜的消息。大家能以社會的環境作緯，以學生生活為經，不斷地實驗，繼續地改造，一定會有成績得到。教育事業是要捺著心兒，按著步驟，準對計劃，研究利弊，從一點一滴上做著功夫，以收一點一滴之效果。我們用“迎頭趕上去”的方法固是不錯，可是不該以新奇的目光來處理非用刻苦耐勞的精神不能見效的教育事業。在理論的鼓吹者既要審察現實的環境，妥慎發言；在教育的實驗者更要慎重將事，具體地觀察和分析環境，擬就切實的計劃，按步去施行。中國自行了新教育來，變革不能謂不多，試驗的人不能謂不努力。所以沒有多大的功效，卻在試驗者忘去了所處的環境，忽略了試驗者的生活，因此，外國來的新教育，只是在舊教育上揩漆，骨子里沒有改動，外表的新奇又有什么用處呢？

盧梭發現了兒童，教育者才注意到受教育者地位；杜威發現了社會，教育者才注意到教學材料的擴張。支配近代教育的杜威的兩句名言，就是：“教育即生活，學校即社會。”要使教育收效，一定要注意兒童生活：兒童的身體和心理發展，有程序可尋，教育者要顧到生長的程序，兒童的家庭與社會環境有不同，稟質有差異，故生活的情狀亦各別，教育者應分別兒童的不同的生活：更要的就是教育者應該知道什么是兒童生活？自己怎樣和兒童在一處生活？怎樣把教育去納入兒童生活中？以上是作為“教育即生活”的譯解。至于“學校即社會”一項呢，依杜威的說法，便是把龐大復雜的社會的環境，縮小在學校內活動，使兒童能明了社會的機構，進而與社會溝通。譬如學科方面像工藝等課，使用實際的材料；在活動方面，組織“市政府”“村政府”等以求學校所活動的，便是社會所活動的，不再會隔膜。

“生活教育”的意義，就把杜威的兩句名言翻了半個筋斗，變成了“生活即教育，社會即學校。”

人們的生活，可以劃分做幼年期，青年期，壯年期，老年期，分年各有說法，普通人總以為幼年期和青年期是受教育時期，壯年期和老年期卻是做事時期，或者說教育時期。普通人度過了青年期，便板起了臉，擺正了架子來教訓自己的或別人家的子女，以為他是有那樣的資格與權力了，哪里知道自己的生活既分時期，個人從幼年期里所受的教育，到青年期就有一部分不合用而須得再求了；在青年期所受的教育到壯年期一部分須得修正了，同樣，進入老年期時，壯年期所得教育就有許多無用了。因此講來，一個人的生活不能不轉變，那么就不能不學習，不能不受相當的各年期的教育。這是第一點理由。兒童的生活是最活潑的，最易遷變的，教育者應該順其生活之流轉，為各項教育活動之設施：不應當以教育活動來限制其生活。這是第二點理由。過某種生活時，能受某種影啊，而此種影響不會輕易消滅，教育者能因勢利導，便是極佳的成績，若要使教育活動影響到生活上，感應結就異常薄弱，亦有事倍功半之失。這是第三點理由。使生活為教育之全部，則生活能隨時革新，隨處有意義；若教育為生活之一部，則生活一有教育的段階，便無意義，便難革新。這是第四點理由。以上都是說明“生活即教育”的話。

杜威要把“學校即社會”，我們卻要使“社會即學校”，這究竟有什么理由呢？現在分開來講：

第一點社會的機構是整個的，學校所割宰的不過是社會某一部分；用一部分的社會組織來應用到學校里，那是另零的，非驢非馬的，使兒童習見了社會的一方面，養成他們將來對于社會的一種偏解。第二點各個兒童有各個社會的背景，他的家庭的情況，他的鄰居的情況，他的家庭的職業，他的居家的環境，沒有一項不影響于他的，他所親眼目睹，自身所經歷的事變，難道不及學校中的一點兒組織，一點兒材料來得親切有味嗎？第三點是所謂兒童的社會，不是成人的社會所能了解的；兒童在兒童社會中所感的困難，不是成人社會所能解決的；兒童社會有他們構成的原因和構成的材料，不是剽竊成人社會的一部分就可成功的。所以兒童要的是兒童的世界，兒童的社會。第四點就是社會的展開應該是全部的，而不是片斷的，另零的。教育者要把全部社會開放在兒童的眼前，無論是善的或惡的，讓兒童先知道了全部社會，再去研究和知道他所要的所歡喜的地方，慢慢地欣賞和實驗下去。

關于“生活教育”的意義，已如上述；以下想寫出“生活教育”的幾條重要原則，使實驗者有所采擇。

第一是身心的同時生長——健康是生活的出發點，也就是教育的出發點。一個兒童該不是大量知識的吸收者，也不是身體的健全者，因此，教育者不該用“揠苗助長”的手段，使兒童不能按身心的發育程序進展；也不該用抑壓的方策，使兒童對于某一方面感到興趣，而某一方面感到枯燥。常人以為教育者的責任只在“教”，只要使兒童領受多量的知識，對于身體的健康，所謂“育”字是不講究的。中國人又期兒童能“規行矩步”“少年老成為最善良”。故現在的學校，只是傳授知識的地方，或可以說施行畸形的教育的場所。將來學問得到了，身體卻壞了。所以生活教育的最要原則，要注意兒童身心兩方面的同時生長，依了生長的程序，給予優良的環境，施行適當的“教”“育”。那樣，才能使兒童的身體和精神有健康的基礎。

第二是培養活能力——什么是能力，能力就是知識和經驗的運用，怎樣叫作活能力，活能力就是死知識和舊經驗的運用與改造。天天擠在我們眼前，壓逼在我們四周，需要我們去對付的就是環境。環境是千變萬化的，你要在這個環境生活，一定要知道環境的內容，環境的內容對于我是適合的，什么就順應了；環境的內容對于我是不相融洽的，什么就得起來改造。要順應環境和改造環境，不是死知識和舊經驗的運用就能對付得過的，一定需要一種活能力，活能力便是要把死知識和舊經驗來改造。對準了環境的內容，用種種方法考量困難所在，再用種種方法去解答困難。因此講來，兒童有了知識，有了經驗，還不能應付當前的環境。所以我們與其給予兒童多量的知識與經驗，不如使他們有一種活的能力。所以“生活教育”下不問兒童有學問沒有，只要問兒童有能力沒有？有能力，便是一個受教育的完全兒童。

第三點是由具體的經驗到融會貫通的知識——兒童應該從實際生活里取得具體的經驗；具體的經驗豐富了，便自然而然地產生出抽象的知識，這種知識是逐漸融會貫通起來的。孔子的“舉一反三”，荀子的“以一知萬”，所謂“一”便是具體的經驗；所謂“三”與“萬”便是融會貫通的知識。沒有具體的經驗做基礎，就不能使融會貫通的知識發生出來。所以在“生活教育”試驗下，教育者要最先指導兒童對于學習的事項，不是抽象的知識，而是自己所“親身參加”的具體的經驗；再應用所得之具體經驗，與融會貫通的知識，以樹立新的概念。

第四點擴大活動環境——生活教育既以社會為學校，自然教室的范圍，不是在房子里，而是在天地間。需要研究農事，教室就在曠野里；需要研究工業，教室便在工廠里；需要研究商業，教室便在市場里；需要研究社會問題，教室便在十字街頭。所以生活教育的施行，不在狹隘的小房子里做功夫的，以研究的利便及深切起見，需要什么地方，便以什么地方為教室。至于教學的材料，竭力要擴充。凡兒童生活環境中感到什么困難，需要怎樣解決的各項問題，都應抉擇以為教學之材料。教育者要拋棄書本的傳授，而慎謹于兒童的問題歸納，進而研究，兒童所得知識，便是困難問題解決的過程，不是親切而有味的嗎？那種材料我們忍愿拋棄嗎？

第五點是教學做合一——這是教育的方法問題。所謂教學做合一有兩個原則：一是做什么，便學什么；學什么，便教什么。一是怎樣做，便怎樣學；怎樣學，便怎樣教。所以教育者是以“做”為基礎，受教育者亦是以“做”為基礎。在事的本身講，兩種人都屬于工作者；因為工作，所以要努力地去“做”，“做”得努力時，一方面有經驗得到，一方面以經驗予人，于是教學做便融合為一了。在施行“生活教育”時，教育者處處要使兒童親自去經歷一番，無論使用的是體力還是腦力，使用的是我的知識還是別人的經驗，經過一番經歷后，本來是模糊的跡象，一定能成為親知灼見了。結果的成敗利鈍，兒童自己能夠省察，每種事實，再不會輕易地看成不經意的東西了。

第六點是教師的地位——教師究竟站在什么地位呢？我們該得說一說。在“生活教育”的實驗者，決不是一個教書匠，也不是一個旁觀者。教師是兒童隊里的一員，是兒童生活中的一個游侶，他因為年齡較長，經驗較多，所以是這許多兒童中的一個輔導者。教師既不能板起臉來教，那么就得堆上笑來玩，使自己的生活回復到兒童時期去。最好的教師，便是近于兒童的成人，也就是最好的輔導者。當兒童有不能解決的困難，教師就給予暗示，暗示不足，則給予輔助和指導，務使兒童能自己用過一番心力去研究，教師不該心急地代為設法。

“生活教育”是一個新興的教育學說，所望實驗者能鼓起勇氣，擬定計劃，切切實實地做一番，無論結果的成敗，總望有個始終。同時，我們希望先從師范教育和小學教育及幼稚教育著手起。

這篇不過是個發凡，一切理論，還待詳細地闡發；一切實際問題，還待多方討論。寫到此地，暫時做個結束吧。

二十年三月十五日于上海
（原載1931年4月《師范生》第1期）

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(1) 此事發生于1923年9月26日作者與胡適等游杭州西湖花塢時。